Опытно-экспериментальная работа по развитию письменной речи младших школьников. Методика развития письменной речи учащихся начальных классов Сочинения в старших классах

ГЛАВА XI

РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому и методика развития устной и письменной речи школьников на занятиях по литературе имеет много общего. Очень часто обучение устному ответу, сообщению, докладу требует предварительного составления плана, тезисов, конспекта, записи отдельных положений будущего высказывания. В то же время подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы-миниатюры включает в себя устные ответы на вопросы, пересказы художественного текста различных видов, наконец, устные сочинения, диалоги по отдельным фрагментам будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению умениями письменной речи, а письменная, в свою очередь, помогает развитию более четкой, правильной, логически последовательной речи устной.

Вместе с тем формируя умения письменной речи, следует иметь в виду ее специфические особенности, отличающие от устной речи. Во-первых, если устное высказывание предназначено для слухового восприятия, то письменное - для восприятия зрительного. Говорение возникает на основе общения с определенным собеседником или определенной аудиторией. Произведения письменной речи не имеют конкретного адресата. Этим объясняется преимущественная ситуативность и диалогичность устного общения, допустимость неполноты предложений, употребления сокращенных форм, сочинительных конструкций, просторечных выражений. Формы письменной речи - монологические, для нее характерна логическая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочинительных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, использование разнообразия синонимов. Письменная речь достаточно трудна для освоения ее школьниками.

Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значительное внимание работе по развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев определили виды работы по развитию письменной речи учащихся средних и старших классов, предложили систему обучения письменным работам, методику подготовки учащихся к выполнению данных работ, уроки анализа изложений и сочинений. Особое внимание как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения (Н.В. Колокольцев, В.В. Литвинов, В.А. Никольский, А.П. Романовская, И.П. Павлов и др., современные ученые и учителя Ю.А. Озеров, Л.С. Айзерман, Н.П. Морозова, А.М. Гринина-Земскова, О.Ю. Богданова, Л.В. Овчинникова, Е.С. Романичева, Т.А. Калганова, автор настоящей главы и др.). Они освещают проблемы тематической и жанрологической классификации сочинений, этапов подготовки сочинения, требования к сочинениям, проблемы вариативности его содержания в зависимости от формулировки темы, языка сочинений, его стиля. Авторы работ определяют необходимый круг литературоведческих понятий, без знания и квалифицированного использования которых невозможно создание полноценного сочинения на литературную тему. Реалии современной действительности, проблемы сегодняшнего времени отразились в выпуске значительного количества изданий в помощь абитуриенту, среди которых высоким качеством отличаются работы Ю.А. Озерова «Экзаменационное сочинение на литературную тему» (М., 1995) и О.Ю. Богдановой, Л.В. Овчинниковой, Е.С. Романичевой «Экзамен по литературе: От выпускного - к вступительному» (М., 1997), которые ориентированы на развитие у школьника творческого подхода к письменным работам, сознательности и самостоятельности в выборе темы, жанра работы, определения ее плана и стиля изложения материала. Авторы ориентируют готовящихся к сочинению на глубокое знание поэтики изучаемых литературных произведений.

К сожалению, в повседневной школьной практике вопросы, связанные с развитием письменной речи школьников как на уровне среднего, так и старшего звена, остаются решаемыми недостаточно эффективно, как правило, из-за отсутствия со стороны учителя должного внимания к речевой деятельности учащихся, в частности письменным высказываниям.

Виды упражнений по развитию письменной речи учащихся средних классов

Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит: а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их литературного и речевого развития, в) от рода и жанра художественного произведения, на базе которого проводится речевая работа со школьниками и г) от поставленных учителем познавательных и коммуникативных задач.

Упражнения по развитию письменной речи классифицируются на следующие группы, которые учителя обычно включают в планирование уроков в зависимости от названных выше условий.

1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими заданиями.

2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочинения, т.е. включающие в себя собственные аналитические размышления над текстом типа небольших комментариев. Подобные виды заданий практикуются в последнее время в качестве экзаменационных работ по русскому языку и литературе за курс девятилетней школы.

3. Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.

4. Сочинения и изложения с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа (по образцу изученных), домысливание неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре (фрагменты).

Сочинение и изложение . Н.В. Колокольцев в своих фундаментальных работах по развитию речи учащихся в процессе изучения литературы дал сопоставительный анализ сочинения и изложения как разновидностей речевой деятельности. Выявленные различия на основе предъявления одних и тех же критериев можно суммарно изложить в виде следующих положений.

ИЗЛОЖЕНИЕ - это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста.

СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного художественного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается собственный текст.

ИДЕЯ (главная мысль) изложения всегда повторяет идею пересказываемого текста. Идея сочинения самостоятельно определяется пишущим в итоге размышлений над художественным текстом, изучения научно-популярной и критической литературы.

КОМПОЗИЦИЯ изложения всегда воспроизводит композицию пересказываемого произведения. Композиция сочинения избирается пишущим самостоятельно в соответствии с темой, позицией автора по данному вопросу, видом и жанром письменной работы.

К тому же следует добавить, что язык и стиль изложения обусловливается языком и стилем автора художественного текста; задача пишущего ученика - сохранить авторский стиль с присущей ему экспрессивностью. Стиль сочинения определяется самим учащимся и, как правило, он может быть научным, научно-популярным (литературоведческим) или публицистическим (литературно-критический, эссеистский) и т.д.

Высокое качество изложения, его результативность во многом зависит от того, как в процессе подготовки проанализирован исходный текст. Этому придавали большое значение М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев и другие ученые-методисты. Классический вариант такого анализа текста и примеры изложений по «Капитанской дочке» А.С. Пушкина даны в статье М.А. Рыбниковой «Система письменных работ» (Очерки по методике литературного чтения. - М., 1985).

Сочинения в старших классах

Письменные работы, проводимые в среднем звене, формируют у школьников необходимые умения для написания сочинений в старших классах при изучении курса литературы на историко-литературной основе. Для эффективности обучения старшеклассников сочинениям очень важен вопрос о классификации сочинений, которая дает и преподавателю и учащимся необходимые целевые ориентиры для сбора и расположения фактического материала, аргументации, отбора необходимых языковых средств.

Прежде всего сочинения разделены методистами на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся.

Сочинения на литературные темы . В настоящее время сочинения классифицируются по тематическому и жанрологическому принципам. Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения. Сочинение на литературную тему - это заключительный этап работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме является одним из интерпретаций учеником художественного произведения. В результате самостоятельной работы над сочинением ученик выражает свою личностную позицию, показывает, насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художественным деталям, авторским характеристикам и т.д., т.е. к позиции писателя в целом.

Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических произведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему. Среди них можно выделить следующие виды сочинений:

1. Сочинения о литературных героях (индивидуальная, групповая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нравственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. К таким темам можно отнести «Прекрасное в любимых героях А.П. Чехова», «Роль образа Татьяны Лариной в раскрытии идейного содержания романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Пугачев глазами автора и Гринева (по роману А.С. Пушкина «Капитанская дочка»)», «Маленький человек» в прозе А.П. Чехова», «Образ Женщины в поэзии А. Блока», «Хлестаков и хлестаковщина (по комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»)», «Семейные гнезда (Ростовы, Болконские, Куракины) в изображении и оценке автора романа «Война и мир»)», «Образ Катерины в драме А.Н. Островского «Гроза» и его оценка русскими критиками» и др.

2. Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие:

а) оценки всего произведения, например, «Какое произведение Чехова произвело на вас самое сильное впечатление?», «Почему А.С. Пушкин произведение о крестьянской войне назвал «Капитанская дочка»?», «Дубровский» А.С. Пушкина как романтическое произведение»;

б) рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведении, типа «Конфликт свободы и традиционного уклада в драме А.Н. Островского «Гроза», «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», «Роль поэмы А.А. Блока «Двенадцать» в понимании прошлого нашей Родины и ее сегодняшнего дня» и т.д.;

в) анализа художественной формы произведения: «Прием антитезы в романе И.А. Гончарова «Обломов», «Композиционное своеобразие романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита», «Художественные открытия Толстого-психолога в романе «Война и мир» и др.

Естественно, исходя из принципа анализа произведения в единстве формы и содержания, пишущий сочинение на любую изданных тем должен обращать внимание на художественные особенности, способы выражения авторской позиции, проявившиеся в раскрытии образов-персонажей, в изображении тех или иных конфликтов и т.д. Последние темы требуют преимущественного внимания учеников к форме произведения, а через нее и к раскрытию духовного потенциала произведения.

3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения, например, «Мои любимые страницы в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Природа в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Н.В. Гоголь - мастер художественного портрета (по поэме «Мертвые души»)», «Загадка финала поэмы А.А. Блока «Двенадцать», «Лирические отступления в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Сны героя и их художественные функции в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», «Картины московской жизни в изображении М.А. Булгакова (роман «Мастер и Маргарита»)».

4. Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50-80-х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С. Солженицына», «Личность и государство в литературе XX в. (на примере творчества...)», «Тема мещанского быта в творчестве А.П. Чехова и М.М. Зощенко», «Эволюция образа разночинца в русской литературе XIX в.» и др.

5. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении литературы к жизни («Что мне дало изучение русской классической литературы», «Почему русскую литературу XIX века можно назвать литературой вопросов?», «В Россию можно только верить (Ф.И. Тютчев). Русская тема в русской поэзии второй половины XIX в.»).

6. Сочинения-исследования проблемного характера («Революционер ли Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»)», «Смешон или страшен Молчалин?»

Ю.А. Озеров видит следующие проблемно-тематические типы сочинений на литературную тему: сочинения-характеристики (одного литературного героя, сравнительная характеристика двух героев, характеристика группы литературных героев, обобщающая характеристика) и сочинения литературно-критические, к которым он относит анализ определенной темы, характеристику определенного периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания и формы литературного произведения, анализ критической статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении, анализ определенной проблемы.

В целом представленные классификации сочинений на литературную тему достаточно близки друг другу и различаются лишь названиями и некоторыми нюансами.

В последнее время в школьном преподавании литературы наметилась тенденция более широкого формулирования тем сочинений (особенно на выпускных экзаменах) с условием самостоятельного выбора учащимися проблемы или определенного аспекта для рассуждений. Один из вариантов экзаменационного набора тем приведен в пособии «Экзамен по литературе» авторов О.Ю. Богдановой, Л.В. Овчинниковой и Е.С. Романичевой (М., 1997):

1. Мир поэзии Лермонтова. Мои любимые стихи.

2. «Мысль семейная» в русской литературе (на примере одного или нескольких произведений).

3. Сочинение по творчеству М.А. Булгакова. (Тему формулирует учащийся.)

4. Историческая тема в русской литературе (на примере одного или нескольких произведений).

5. Гротеск как одно из художественных средств сатиры.

6. Размышление о добре и красоте (на литературном материале или по жизненным наблюдениям).

7. Я хочу рассказать вам о книге (фильме, спектакле). Согласно жанровому принципу сочинения учащихся рассматриваются как речевые произведения. Разработка одной из таких классификаций принадлежит Т.А. Ладыженской:

«...как любой текст, сочинения ученика (в том числе и на литературную тему) в идеальном случае представляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое единство (определяемое коммуникативной установкой автора) ...Каждое из этих речевых произведений имеет свое предметно-логическое содержание, свою структуру, свои речевые (стилистические) особенности, что и составляет предмет обучения в средней школе (...) Именно при таком подходе сочинение как речевое произведение определенного типа и явится предметом обучения, в частности, на тех уроках литературы, которые специально отводятся на развитие связной речи учащихся» (Ладыженская Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе изучения литературы в школе. - М., 1985. - С. 102-103).

Т.А. Ладыженская выделила на основе данного принципа три группы текстов сочинений:

1. Тексты, в основе которых лежит воспроизведение исходных текстов (пересказ): основных положений литературно-критической или литературоведческой статьи по предложенной теме;

2. Тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного текста: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе). Эти тексты отличаются от исходного - художественного произведения - своим стилем и структурно-речевыми, или композиционными особенностями;

3. Тексты, в которых концепция их автора в отношении исходных текстов дается в оригинальной форме: статьи литературно-критического характера, написанные в публицистическом стиле, статьи теоретико-литературного характера, оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия.

Жанровая классификация может включать в себя разнообразные формы написания сочинений на литературную тему, и в работах по методике преподавания литературы такие формы раскрываются. Если в качестве устоявшейся жанровой классификации сочинений ранее были приняты такие разновидности, как описание, повествование, рассуждение, то в последние годы происходит пересмотр этих позиций, так как элементы описания, рассуждения и повествования практически входят в любое школьное сочинение. Предлагаемое жанровое разнообразие (А.М. Гринина-Земскова, Ю.А. Озеров, М.С. Дубинская и др.) предоставляет учащемуся широкие возможности для раскрытия собственной творческой индивидуальности.

Жанровые особенности сочинения определяются способом изложения материала, отношением автора к анализируемому событию, явлению, герою. Исходя из собственной индивидуальности, одаренности, уровня мышления и речи, учащийся отбирает лексику, фразеологию, синтаксические особенности и тем самым определяет форму письменной работы. В работах Ю.А. Озерова выдвигаются такие жанры школьного сочинения, как сочинение-литературный портрет, сочинение-рецензия, сочинение-литературно-критическая статья, сочинение-очерк (или сочинение-рассказ), сочинение-воспоминание, сочинение-дневник, сочинение-стихотворение.

Если жанры, предлагаемые Т.А. Ладыженской, ориентированы на основную массу старшеклассников, то Ю.А. Озеров все же в свою классификацию включает такие виды сочинений, которые рассчитаны на авторскую индивидуальность ученика.

Сочетание в процессе обучения сочинениям двух подходов к письменной речи учащихся - тематического и жанрового - оказывается весьма плодотворным для учащихся. В комплексе они способствуют совершенствованию уровня речевой подготовки и углублению анализа литературных произведений, на основе изучения которых создается сочинение.

Требования к ученическому сочинению . Настоящие требования являются результатом обобщения передового педагогического опыта учителей-словесников и рекомендаций методической науки по обучению старшеклассников работе над сочинением. К таким требованиям следует отнести:

1. Соответствие содержания сочинения заданной теме.

3. Доказательность высказанной мысли, аргументированность защищаемых положений.

4. Логичность и последовательность в изложении материала.

5. Самостоятельность в подходе к теме.

6. Единство стиля изложения, ясность, точность, доступность, образность языка сочинения.

7. Точность в использовании эпиграфа и цитатного материала.

8. Рациональное сочетание материала художественного произведения, литературной критики с собственными рассуждениями автора работы.

9. Отсутствие фактических ошибок и неточностей.

10. Правильное словоупотребление, грамматико-стилистическая грамотность, соблюдение норм литературного языка.

Подготовка учащихся к написанию сочинения . Серьезным недостатком в работе современной школы по развитию письменной речи учащихся является снижение уровня подготовки школьников к домашнему и классному сочинениям. Конечно, основная деятельность осуществляется на уроках анализа произведения. Тем не менее необходимы уроки, посвященные специальной подготовке с учетом конкретной тематики сочинений.

На уроках развития письменной речи необходимо, прежде всего, научить школьников разбираться в формулировке темы, отличать друг от друга близкие названия сочинений, но имеющие разные аспекты, на которых должен сосредоточить свое внимание пишущий, находить в теме ключевые слова, определяющие характер и последовательность рассуждений. Типичной ошибкой школьни ков является подмена одной проблемы другой, замена собственных рассуждений по проблеме пересказом содержания произведения или соответствующей статьи школьного учебника. Ярким примером тому может служить недостаточное понимание девятиклассниками предложенной темы «Приемы раскрытия внутреннего мира Печорина в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Поставленный вопрос кажется хорошо знакомым, и ученики в массе своей, не утруждая себя в вычленении в качестве ключевых слов «приемы раскрытия внутреннего мира», пишут обычную характеристику Печорина как личности. В таком сочинении мы не найдем опоры ученика на жанровые признаки романа «Герой нашего времени», указания на особенности композиции его, роли трех рассказчиков в раскрытии образа главного героя, роль журнала Печорина, анализ группировки образов и т.д., то есть не увидим того, что называется «приемами». Поэтому очень полезно на таких уроках обучающего сочинения сопоставлять формулировки тем и разрабатывать варианты развития рассуждения по той или иной теме.

Типичными приемами работы на уроках обучающего сочинения являются составление плана или обсуждение заранее подготовленных планов; выбор жанра письменной работы; обсуждение и выбор удачных эпиграфов; подбор текстового материала; формулировки отдельных положений, которые ученики намерены отстаивать в своих сочинениях. Очень важно на таких занятиях вновь обратиться к различным трактовкам, которые уже звучали в ходе анализа произведения, но теперь уже с целью нахождения эффективных способов включения их в рассуждение по теме сочинения.

Приведем примеры некоторых уроков обучающего сочинения.

Вариант I

Урок обучающего сочинения по роману И.С. Тургенева «Отцы и дети»

Для обсуждения предлагаются темы «Революционер ли Базаров?», «Сила и слабость нигилиста (представления о Базарове современного человека нашего столетия)» и «Решение проблемы смысла жизни в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети». Задача урока: определение идеи сочинения, его жанра и стиля, структуры, нахождение приемов выражения личностной позиции пишущего.

Первые две темы требуют создания сочинений о литературных героях под определенным углом зрения. Они требуют выражения своего отношения к поступкам героя, миру его мыслей, чувств и потому отвечают жанру литературно-критических статей публицистического стиля. Определяя основные особенности подобного рода речевых произведений, следует опираться на стилистические знания и умения, полученные на уроках русского языка и литературы в предшествующих классах. Сначала побеседуем об особенностях жанра:

Как вы определите сущность статьи? Какие разновидности статей вы можете назвать?

Какой речевой стиль преобладает в статье?

Каковы признаки публицистического стиля? Почему именно в публицистическом стиле желательно писать сочинение типа литературно-критической статьи?

Как, по-вашему, следует построить литературно-критическую статью публицистического характера? Попытайтесь выделить ее структурные элементы и варианты их сочетаемости.

В процессе беседы выясняется, что статья представляет собой небольшое по объему произведение - публицистическое, научное, научно-популярное. В зависимости от цели и содержания статьи на литературную тему (сочинения) следует определить преобладающий стиль изложения материала. Литературно-критическую статью следует отнести к статьям публицистического стиля, так как в ней преобладают личностные суждения, собственные оценки, притом часто эмоционально выраженные, хотя в ней имеют место и элементы стиля научного. Этот жанр требует не только умений анализировать и оценивать художественные произведения, но и умения выражать свои взгляды, позиции применительно к той проблеме, которая обозначена в формулировке темы сочинения. В статье данного типа главным является оценка разбираемого произведения с позиций современности с привлечением данных теории и истории литературы, а также социальных, моральных и эстетических норм своего времени. И в этом смысле пишущий проявляет свою убежденность.

Особое внимание уделяется началу сочинения, его вводной части. Во вступлении целесообразно обозначить спорные проблемы, связанные с образом главного героя, привести позиции критиков и литературоведов, различные по своим оценкам. Такое начало подводит к рассуждению на предложенную тему, формулирует цель сочинения. В основной же части будет дан анализ этих спорных позиций, оценка их сильных и слабых сторон, а также изложение собственных мыслей пишущего или мотивированное присоединение к одной из высказанных точек зрения, аргументация их текстом произведения.

Определив особенности жанра работы и ход рассуждений, учитель и школьники должны сопоставить эти темы. Поскольку они обе посвящены герою романа, возникает опасность получить либо простой перечень личностных качеств Базарова, либо изложение событий романа, в которых участвует герой. Сопоставление помогает определить аспекты, на которых следует сконцентрировать внимание.

В каждой формулировке выделяются ключевые слова: в первой - революционер; во второй - нигилист. Выясняется их значение по словарям.

Следующий этап урока - определение границ каждой из сопоставляемых тем. Раскрыть первую тему - значит ответить на вопрос, является ли Базаров по своей деятельности и убеждениям революционером, не только отрицающим современное ему общественное устройство, мораль, искусство, но и утверждающим определенные ценности и можно ли эти ценности отнести к ценностям революционной идеологии.

Задача второго сочинения - оценить с позиций сегодняшнего времени достоинства и заблуждения Базарова, найти в его миропонимании и поведении ценное, непреходящее нравственное начало, отвергнуть наносное, показать несостоятельность тех суждений, которые отвергнуты ходом исторического развития общества. Возникает при этом вопрос, как понимать слово «нигилист» - в значении «герой романа» или в более узком значении, сосредоточив внимание на характере базаровского нигилизма. Каждый преподаватель решает этот вопрос творчески, в зависимости от своего понимания проблемы. Наиболее правомерно использовать более широкий подход к теме, позволяющий не только поразмышлять над характером отрицания Базарова, но и над тем, что дает изучение этого героя современному юноше, оценить силу и слабость его позиций.

Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значительное внимание работе по. развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. В.В.Голубков, М.А.Рыбникова, С.А.Смирнов, Н.В.Колокольцев определили виды работы по развитию письменной речи учащихся средних и старших классов, предложили систему обучения письменным работам, методику подготовки учащихся к выполнению данных работ, уроки анализа изложений и сочинений. Особое внимание, как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения (Н.В.Колокольцев, В.В.Литвинов, В.А. Никольский, А.П.Романовская, И.П.Павлов и др., современные ученые и учителя Ю.А.Озеров, Л.С.Айзерман, Н.П.Морозова, А.М.Гринина-Земскова, О.Ю.Богданова, Л.В.Овчинникова, Е.С.Романичева, Т.А.Калганова, автор настоящей главы и др.). Они освещают проблемы тематической и жанрологической классификации сочинений, этапов подготовки сочинения, требования к сочинениям, проблемы вариативности его содержания в зависимости от формулировки темы, языка сочинений, его стиля. Авторы работ определяют необходимый круг литературоведческих понятий, без знания и квалифицированного использования которых невозможно создание полноценного сочинения на литературную тему. Реалии современной действительности, проблемы сегодняшнего времени отразились в выпуске значительного количества изданий в помощь абитуриенту, среди которых высоким качеством отличаются работы Ю.А. Озерова «Экзаменационное сочинение на литературную тему» (М., 1995) и О.Ю.Богдановой, Л.В.Овчинниковой, Е.С.Романи-чевой «Экзамен по литературе: От выпускного - к вступительному» (М., 1997), которые ориентированы на развитие у школьника творческого подхода к письменным работам, сознательности и самостоятельности в выборе темы, жанра работы, определения ее плана и стиля изложения материала. Авторы ориентируют готовящихся к сочинению на глубокое знание поэтики изучаемых литературных произведений.

Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими заданиями.
Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочинения, т.е. включающие в себя собственные аналитические размышления над текстом типа небольших комментариев. Подобные виды заданий практикуются в последнее время в качестве экзаменационных работ по русскому языку и литературе за курс девятилетней школы.
Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.
Сочинения и изложения с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа (по образцу изученных), домысливание неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре (фрагменты).

Сочинение и изложение. Н.В.Колокольцев в своих фундаментальных работах по развитию речи учащихся в процессе изучения литературы дал сопоставительный анализ сочинения и изложения как разновидностей речевой деятельности. Выявленные различия на основе предъявления одних и тех же критериев можно суммарно изложить в виде следующих положений.

ИЗЛОЖЕНИЕ - это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста.

Высокое качество изложения, его результативность во многом зависит от того, как в процессе подготовки проанализирован исходный текст. Этому придавали большое значение М.А.Рыбникова, Н.В.Колокольцев и другие ученые-методисты. Классический вариант такого анализа текста и примеры изложений по «Капитанской дочке» А.С.Пушкина даны в статье М.А.Рыбниковой «Система письменных работ» (Очерки по методике литературного чтения. - М., 1985).

Сочинения на литературные темы. В настоящее время сочинения классифицируются по тематическому и жанрологическому принципам. Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения. Сочинение на литературную тему - это заключительный этап работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме является одним из интерпретаций учеником художественного произведения. В результате самостоятельной работы над сочинением ученик выражает свою личностную позицию, показывает, насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художественным деталям, авторским характеристикам и т.д., т.е. к позиции писателя в целом.

Сочинения о литературных героях (индивидуальная, групповая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нравственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. К таким темам можно отнести «Прекрасное в любимых героях А.П.Чехова», «Роль образа Татьяны Лариной в раскрытии идейного содержания романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Пугачев глазами автора и Гринева (по роману А.С.Пушкина «Капитанская дочка»)».
Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие: оценки всего произведения, например, «Какое произведение Чехова произвело на вас самое сильное впечатление?», «Почему А.С.Пушкин произведение о крестьянской войне назвал «Капитанская дочка»?», «Дубровский» А.С.Пушкина как романтическое произведение»; рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведении, типа «Конфликт свободы и традиционного уклада в драме А. Н.Островского «Гроза», «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени», «Роль поэмы АА.Блока «Двенадцать» в понимании прошлого нашей Родины и ее сегодняшнего дня» и т.д.; анализа художественной формы произведения: «Прием антитезы в романе И.А. Гончарова «Обломов», «Композиционное своеобразие романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита», «Художественные открытия Толстого-психолога в романе «Война и мир» и др.
Разборы отдельных эпизодов и частей произведения, например, «Мои любимые страницы в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Природа в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин», «Н.В.Гоголь - мастер художественного портрета (по поэме «Мертвые души»)».
Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50-80-х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С.Солженицына», «Личность и государство в литературе XX в. (на примере творчества...)», «Тема мещанского быта в творчестве А.П.Чехова и М.М.Зощенко», «Эволюция образа разночинца в русской литературе XIX в.» и др.
Рассуждения (размышления) учащихся об отношении литературы к жизни («Что мне дало изучение русской классической литературы», «Почему русскую литературу XIX века можно назвать литературой вопросов?», «В Россию можно только верить (Ф.И.Тютчев). Русская тема в русской поэзии второй половины XIX в.»).
Сочинения-исследования проблемного характера («Революционер ли Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»)», «Смешон или страшен Молчалин?»

Ю.А.Озеров видит следующие проблемно-тематические типы сочинений на литературную тему: сочинения-характеристики (одного литературного героя, сравнительная характеристика двух героев, характеристика группы литературных героев, обобщающая характеристика) и сочинения литературно-критические, к которым он относит анализ определенной темы, характеристику определенного периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания и формы литературного произведения, анализ критической статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении, анализ определенной проблемы.

Требования к ученическому сочинению. Настоящие требования являются результатом обобщения передового педагогического опыта учителей-словесников и рекомендаций методической науки по обучению старшеклассников работе над сочинением. К таким требованиям следует отнести: Соответствие содержания сочинения заданной теме. Содержательность, завершенность, полнота охвата темы. Доказательность высказанной мысли, аргументированность защищаемых положений. Логичность и последовательность в изложении материала. Самостоятельность в подходе к теме. Единство стиля изложения, ясность, точность, доступность, образность языка сочинения. Точность в использовании эпиграфа и цитатного материала. Рациональное сочетание материала художественного произведения, литературной критики с собственными рассуждениями автора работы. Отсутствие фактических ошибок и неточностей. Правильное словоупотребление, грамматико-стилистическая грамотность, соблюдение норм литературного языка.

Марина Сотпа
Методический семинар «Развитие устной и письменной речи русского языка»

Проблема;Наши учащиеся все еще недостаточно овладевают русским языком , затрудняются свободно вести разговор на русском языке . Поэтому нужно особое внимание обратить работе по развитию речи .

Актуальность выбранной темы

Внедрение ФГОС

Глубокое изучение русского языка

Изучение опыта коллег

Цель работы : создание системы занятий по развитию речи , позволяющей исправить нарушения речи , обогатить речь.

Задачи :

Изучение передового педагогического опыта по работе над развитием речи .

Разработка серии занятий по развитию речи в начальных классах .

Создание дидактических материалов, направленных на развитие речи учащихся

– основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации

Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития .

Работа по развитию речи состоит из трёх частей :

1) Обогащение словарного запаса учащихся.

2) Развитие навыков построения словосочетаний и предложений с употреблением изученных грамматических и лексических форм.

3) Развитие навыков связной речи .

Обогащению словарного запаса содействуют словарные упражнения. Нужно формировать у учащихся умение видеть, опознавать незнакомые слова, выяснить их значения, пользуясь словарями, подбором синонимов. Объяснение слов можно сопровождать рисунками, наглядностями.

Обогащению словарного запаса способствует подбор слов на определенную тему.

1. Записать слова, обозначающие положительные и отрицательные качества своего друга, подруги.

2. Какие слова вы употребляете, рассказывая о лете в нашем селе?

Коммуникация + сотрудничество =

активное обучение) командная работа

Коммуникация это общение, обмен мыслями, сведениями, идеями; передача того или иного содержания от одного сознания (коллективного или индивидуального) к другому.

Сотрудничество- это способность работать вместе для достижения общих целей (Психологическая энциклопедия) .

Активное обучение

это организация и ведение учебного процесса, которые направлены на побуждение обучающихся к учебно – познавательной деятельности, посредством широкого использования как педагогических, так и организационно-управленческих средств, а также развитие коммуникативных , управленческих навыков учащихся, формирование у учеников таких качеств, как терпимость, уважение к иному, отличающемуся от своего мнению. (В. Н. Кругликов) .

Командная работа это совместная деятельность группы людей связанных единым замыслом, стремящихся к общим целям и разделяющих ответственность за их достижения. (Тимергалиева М. М.) .

Урок без использования

командной работы :

учитель - источник знаний; акцент : учитель – учебный материал;

только один эксперт, знающий правильный ответ на любой вопрос – это учитель;

учитель задает вопрос и ждет индивидуальный ответ;

основан на конкуренции и соперничестве учеников;

каждый ребенок отвечает самостоятельно;

есть возможность у ученика «спрятаться» , остаться невидимкой;

общение и коммуникация реализуются не в полной мере.

Урок на основе командной работы

учитель не является единственным источником знаний, поскольку его нет в команде : акцент ученик-ученик; ученик – учебный материал;

эксперт – каждый ребенок, т. к. является для других учеников источником знаний;

вопросы задаются команде и решение принимается коллегиально;

предполагает сотрудничество;

каждый ученик ответственен за свою работу, именно она является частью командного успеха;

работает каждый ученик;

способствует общению и коммуникации, созданию комфортной обстановки.

Командная работа (интерактивное обучение)

Учитель – ученик

Две составляющие окружающей среды образования :

Социальная среда

Физическая среда

Развитию речи способствует и анализ лексических значений средств языка .

Дается задание, чтобы ученики сравнили ответы своих товарищей. Почему один ученик получил «5» , а другой - «2» ? Как вы думаете, от чего точность такой речи зависит ?

Задания по развитию построения навыков , построения словосочетаний и предложений могут быть различными.

– Творческое списывание (вставка вместо точек пропущенных слов, которые даются в начальной форме, распространение предложений с помощью вопросов, дописывание предложений).

– Самостоятельное составление предложений по опорным словам, по схеме.

– Составление предложений по открыткам.

– Словесное описание нарисованного.

– Составление текста по опорным словам.

Например : после посещения национального музея, учащимся было дано задание : описать одну из комнат музея.

Сначала ученики вспомнили названия экспонатов, написали слова, нужные для описания, а потом описали наиболее запомнившийся зал.

Развитию речи способствуют уроки , проведенные на материале связного текста. Для этого нужно провести уроки, например, по теме «Птицам нужна помощь» .

Перед изучением этой темы учащимся дается задание на дом : пронаблюдать и описать небольшой зимний пейзаж, например, какие птицы остались зимовать и т. д.

Темой высказывания этого урока будет «Наступление зимы» . Оборудование – картинки птиц, кормушка Если названия птиц детям незнакомы, записываются в словарики.

Потом ученики вспоминают стихи об зиме,о птицах. На дом дается задание, чтобы ребята написали минсочинение на тему : «Птицы-наши друзья» .

Тема «Зима» продолжается и на следующем уроке. Дается задание детям, чтобы один ряд написал о солнечном дне, другой ряд описал пасмурный день. На доске пишутся опорные слова, ученики выбирают оттуда нужные выражения.

Таким образом, подряд на нескольких уроках можно говорить о зиме.

Развитию диалогической речи будут способствовать составление диалогов. на темы. Для составления таких диалогов заранее даются опорные

Говорить умеют почти все, но говорить правильно, лишь единицы из нас. Разговаривая с другими, мы пользуемся речью, как средством передачи своих мыслей. Речь является для нас одной из главных потребностей и функций человека. Именно через общение с другими людьми человек реализует себя как личность.

Работая учителем в начальных классах, я стараюсь развивать у детей способность выражать свои мысли ярко, образно, лаконично. И чем раньше мы начинаем работу в этом направлении, тем лучше идет процесс развития мыслительной деятельности учащихся. Ведь развивая речь , приобщая их к художественному слову, мы учим их добру, нравственности, осмыслению жизненных ценностей, и тем самым способствуем развитию гармоничной личности. Логически четкая образная речь ученика – показатель его умственного развития . В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития речи в обучении русского языка : «Грамотное письмо и правильная речь являются обязательным атрибутом общей культуры человека».

Мы постоянно сталкиваемся в школе, на уроках, в общении между собою, на страницах газет и журналов с требованиями культуры речи , соблюдением норм литературного языка , часто слышим споры о языке . Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и поступишь. Таким образом, культура речи не личное дело из учеников, а общественная потребность и необходимость в ходе их развития и становления .

Речь наших учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических и грамматических ошибок, невыразительна. Перед начальной школой стоит острая необходимость преодолеть эти недостатки.

Развитие правильной и красивой речи у ребёнка – задача важная, но очень не простая.

На первоначальном этапе формирования связной речи большое значение имеет умение задавать вопросы, так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др., умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития ребёнка . Конечно, в течение дня дети ситуативно задают массу вопросов. Но гораздо труднее им будет поставить шуточный вопрос героям сказки.

Не менее важным является и конструирование слов, словосочетаний и предложений. Вместе с детьми можно : придумать несколько однокоренных слов, срифмовать слова, позже, перейдя к составлению рифмованных цепочек и двустиший (как предвестник словотворчества) ; составить достаточно длинное распространенное предложение.

Следующий этап – это составление загадок, телеграмм, коротких писем героям сказок. Берём, например, сказку и решаем вместе с детьми, кому лучше отправить записку, кому письмо , а кому телеграмму. Обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя по содержанию и стилю.

Работая с ребятами, я убедилась в том, что если предложить им что-то новое, необычное, они раскрепощаются, становятся целеустремлёнными, изобретательными. Этот факт натолкнул меня на мысль применять нестандартные приёмы обучения письменной речи . Одним из таких приёмов является работа с дидактическими модулями.

В модуле «Слово» -слово рассматривается с точки зрения разных разделов языкознания : фонетики, морфемики, морфологии, словообразования, лексики.

Предложение, как единицу речи мы характеризуем по количеству грамматических основ, по интонации, цели высказывания, наличию главных членов предложения, второстепенных.

Знакомимся с понятием «Текст» , с делением его на микротемы, с цепной и параллельной связью предложений в тексте, что помогает детям успешно писать сочинения и изложения.

Такой методический инструментарий позволяет выйти на технологическую карту, как проект учебного процесса, который отражает нашу деятельность. Но у нас с ребятами появляется потребность в четвертом модуле «Словотворчество» , где составляем загадки, пишем сказочные истории, сочиняем стихи, пишем выступления, доклады. И работаем на протяжении всего учебного процесса. Загадки и сказки появляются уже в 1-м классе, поэтами начинают чувствовать себя со 2-го класса, а в 3и 4-м классах выступают с докладами.

Любая творческая работа предусматривает результат. Но мало иметь результат, его нужно применять на практике, в жизни.

Мы всегда находимся во взаимосвязи с окружающей средой и социумом.

Сохраняя преемственность, выходим в дошкольные учреждения. Ребята выступают перед малышами с загадками и сказками собственного сочинения. Посещая библиотеки, музей, зал искусств, предприятия города, ребята с удовольствием пишут сочинения тематические, сочинения-отзывы, доклады, создают книжки-малышки и так далее.

Таким образом, овладение языком , запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления . Психолог Н. И. Жинкин писал : “ Речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык , тем легче и полнее будут усваиваться знания ”. Знание, факты, то есть информация, - материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления .

Вывод : В ходе кропотливой работы у учащихся меняется отношение к языку , к его культуре. Развивается осознание красоты языка и эстетической ценности, формируется потребность совершенствовать устную и письменную речь .

За термином «связная речь» в методической литературе закрепилось два основных значения. Под связной речью понимается процесс, деятельность говорящего (пишущего), «длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом».

Связной речью называют также продукт этой деятельности - высказывание, которое предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи отдельных его частей.

Значение работы по развитию дара слова для жизни, для развития умственных и творческих способностей детей, для решения задач воспитательного характера всегда осознавалось методистами. Не случайно по вопросам развития речи существует богатая литература. При этом большое внимание уделялось разработке средств обучения, в частности изложениям и сочинениям, которые еще Ф. И. Буслаев относил к упражнениям «высшего порядка». Однако как самостоятельная область со своим содержанием работы раздел «Развитие связной речи» стал складываться только в наше время.

Вопрос о содержании работы по развитию связной речи является наименее исследованным в методике. Действующая программа предусматривает целенаправленное формирование умений, необходимых пишущему для того, чтобы он смог построить текст оптимально возможного для него качества. Умения, которыми должны овладеть школьники, соотносятся с тремя основными и взаимосвязанными этапами работы над самостоятельным текстом: процессом подготовки сочинения, процессом непосредственной работы над текстом (написание сочинения) и процессом совершенствования написанного.

Правильность устной речи предполагает соблюдение норм орфоэпии, выразительность устной речи - умение пользоваться средствами звуковой выразительности, а также жестом и мимикой. Задачи обучения свободной устной речи также требуют особой работы: надо научить школьников пользоваться различными приемами подготовки к устным высказываниям, строить различные в композиционном отношении устные высказывания.

Приемы работы:

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитию связной речи используются:

Анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);

Составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов;

Редактирование текстов;

Установка на определенную речевую ситуацию (т. е. уточнение задачи адресата, обстоятельств высказывания);

Обсуждение первых вариантов устных и письменных высказываний и др.

Задания, которые используются при этом, можно условно разделить на пять групп.

1. Задания аналитического характера по готовому тексту, например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример- доказательство..., в которой дается описание того-то и т. д.

2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д.

3. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования.

Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста и т. д.

5. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; подготовить доклад на такую-то тему.

Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения - виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе.

Изложение (пересказ) - вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя - одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложение - одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. По отношению к объему исходного текста различаются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подробного изложения - воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения - передать это содержание кратко, обобщенно.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием. В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста.

Сочинения. Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по тематике (по содержанию) делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы (например: «Сравнительная характеристика слов зелень - зеленый - зеленеть», «Самая интересная тема программы по русскому языку», «Для чего нужно изучать фонетику» и т. д.) и сочинения на темы из жизни - на так называемые свободные темы.

В современной школе сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя-словесника большое место, что объясняется их широкими воспитательно-образовательными возможностями.

По типу создаваемых текстов различаются: а) сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам» - сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения, рассуждения с элементами повествования, описания и т. д.; б) сочинения, близкие к тем речевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике: рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т. д.

По стилю различаются сочинения разговорного стиля (например, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного

По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отличаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным «узким» характером темы, реже - композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т. д.).

По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфологическим синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям.

Коррекционная работа по развитию письменной речи у подростков

Что такое творческое письмо? В данном случае это не совсем то, что вкладывают в это понятие наши зарубежные коллеги. Напомним, что, по мнению ряда зарубежных авторов, творческое письмо – это свободное (и прежде всего художественное) письмо. Во всяком случае, именно так понимается термин (Сreative Writing) в Великобритании, где подобным образом называют дисциплину, преподаваемую в британских университетах с XIX века. Считается, что каждый уважающий себя джентльмен в состоянии написать по-английски качественный художественный текст, стихотворение или мемуары. Правда, сегодня содержание этой дисциплины расширилось: задачи творческого письма стали более приземленными, практикоориентированными. Прекрасным опытом проведения специальных творческих мастерских владеет Франция 1 .

Творческое письмо в нашем понимании – это коммуникативно-ориентированный продуктивный вид письменной речевой деятельности, ценностью и целью которого является сам творческий (речевой, коммуникативный) процесс. До тех пор, пока учитель будет рассматривать текст, созданный учеником, как конечный продукт для исправления ошибок, ученик будет бояться писать. Учитель должен рассматривать созданный учеником текст как эскиз, набросок, над которым ученик вместе с учителем работает дальше, улучшая тем самым этот продукт. В центре этой работы апробация собственных сил ученика, а не целенаправленный поиск ошибок как повод для наказания за его попытку.

Подчеркнем также ряд особенностей развития навыков письменной речи у детей с ОВЗ:

В силу несформированности зрительно-моторной координации у детей с ОВЗ часто имеет место несогласованная работа руки и глаза.

Эти дети гораздо быстрее устают от перенапряжения в процессе письма, теряя интерес к уроку и рассеивая внимание на неучебные вещи.

При этом дети с ОВЗ, как все другие дети, любят играть, испытывают удовольствие от творчества.

Таким образом, принципиальное значение в работе с детьми, имеющими ограничения по здоровью, имеет использование письменных упражнений, предусматривающих прохождение детьми взаимосвязанных этапов:

Воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления.

Применение усвоенных действий в новых условиях.

Выполнение упражнений творческого характера.

Необходимо особо отметить, что не стоит готовить творческие задания персонально для детей с ОВЗ и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим, поскольку он ставит в заведомо неравные условия детей, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера даются всему классу. Но при их оценивании в первую очередь обращается внимание на позитивную динамику в сравнении с предыдущим результатом. Так, известный американский психолог Р. Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными (эффект Розенталя, или эффект Пигмалиона 2). Скорее, в коррекционно-развивающей работе речь идет о необходимости сбалансировать индивидуальные и фронтальные формы организации, предусмотреть их чередование.

Объяснение содержания практической работы

Слушатели изучают опытные практики лучших педагогов страны и обобщают информацию в виде составленного кластера, выбрав один из вариантов:

Необходимо в каждом элементе подобранной графемы обозначить ключевые позиции почерпнутой информации.

Перед нами снова один из приемов ТРКМЧП, связанный с эффективной работой над текстовой информацией. Кластер – это графический систематизатор, схема. В переводе означает «созвездие», «пучок». Для того чтобы грамотно составить кластер, нужно пройти несколько последовательных этапов:

1.Выделить главную смысловую единицу в виде ключевого слова или словосочетания (тема).

2.Выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категории информации).