Analiza efektivnosti treninga. Pravilnosti procesa učenja i njihova efektivnost u učenju

Objavljeno 02.12.2018

Svaka nauka ima sistem zakona i obrazaca. U filozofiji se pravo tumači kao najbitnija, ponavljajuća, stabilna veza i međusobna uslovljenost. Zahvaljujući poznavanju zakona, ne otkrivaju se bilo kakve veze i odnosi, već oni koji odražavaju pojavu u njenom integritetu. Zakoni postoje objektivno, jer odražavaju objektivnu stvarnost.

Pedagoški sistem je jedan od podsistema društva, njegove komponente takođe imaju veze i odnose. Stoga ima razloga govoriti o takvoj kategoriji kao što je pedagoško pravo.

IN AND. Andreev smatra da je „pedagoški zakon pedagoška kategorija za označavanje objektivnih, bitnih, neophodnih, opštih, stalno ponavljajućih pojava u određenim pedagoškim uslovima, odnos između komponenti pedagoškog sistema, koji odražava mehanizme samospoznaje, funkcionisanja i samospoznaje. -razvoj integralnog pedagoškog sistema.

U pedagogiji se koncept „regularnosti“ posmatra kao posebna manifestacija zakona, kao dio koncepta „zakona“.

pojam „obrazac” se koristi u odnosu na pojedinačne elemente pedagoškog sistema i aspekte pedagoškog procesa: „obrasci pedagoškog procesa”, „obrasci nastave”, „obrasci obrazovnog procesa” itd.

Na primjer, zakon o društvenoj suštini obrazovanja, koji se manifestuje u obaveznom i neophodnom usvajanju od strane mlađih generacija iskustva starijih generacija, odražava se u zakonitostima procesa osposobljavanja i obrazovanja.

Obrasci pedagoškog procesa mogu se odrediti društvenim uslovima (priroda obuke i obrazovanja u specifičnim istorijskim uslovima određena je potrebama društva), ljudskom prirodom (formiranje ličnosti osobe se dešava u direktnoj zavisnosti od njene starosti i pojedinca). karakteristike), suštinu pedagoškog procesa (obuka, obrazovanje i lični razvoj su neodvojivi jedno od drugog) itd.

Identificiraju se sljedeći obrasci:

Cilj (Općenito)

Softver prirodno zavisi od društvenog poretka društva;

Softver je povezan s PV-om i razvojem

Softver zavisi od uslova u kojima postoji

Softver zavisi od nivoa učenika.

subjektivno (privatno)

Cilj-Ciljevi-Sadržaj-Sredstva-Rezultat (predavanje)

Pedagoški principi se zasnivaju na pedagoškim zakonima i obrascima (odnosno na već poznatoj pedagoškoj stvarnosti). Ako zakon odražava pedagoški fenomen na nivou stvarnosti i odgovara na pitanje: koje su bitne veze i odnosi između komponenti pedagoškog sistema, onda princip odražava pojavu na nivou onoga što bi trebalo biti i odgovara na pitanje: kako postupiti na najprikladniji način u rješavanju odgovarajuće klase pedagoških problema.

„Pedagoški princip je jedna od pedagoških kategorija, koja predstavlja glavni normativni stav, koji se zasniva na poznatom pedagoškom obrascu i karakteriše najopštiju strategiju za rešavanje određene klase pedagoških zadataka (problema), istovremeno služi kao sistemotvorni faktor razvoja pedagoške teorije i kriterijum za kontinuirano unapređenje pedagoške prakse u cilju povećanja njene efikasnosti."

Svaki pedagoški princip implementiran je u određenim pravilima. Pravila pedagogije su primijenjene preporuke, propisi i regulatorni zahtjevi za sprovođenje jednog ili drugog principa nastave i vaspitanja.

Funkcije treninga.

Filozofija definira funkcije kao vanjske manifestacije svojstava objekta u datom sistemu. Sa ove tačke gledišta, funkcije procesa učenja su njegova svojstva, čije znanje obogaćuje naše razumijevanje i omogućava nam da ga učinimo učinkovitijim.

Didaktika pruža tri funkcije procesa učenja: obrazovnu, razvojnu i obrazovnu.

Obrazovna funkcija je da je proces učenja usmjeren prvenstveno na formiranje znanja, vještina i iskustva u stvaralačkom djelovanju.

Znanje se u pedagogiji definira kao razumijevanje, pohranjivanje u pamćenje i reprodukcija činjenica nauke, pojmova, pravila, zakona, teorija. Asimilirano, internalizovano znanje karakteriše potpunost, doslednost, svesnost i delotvornost. To znači da u procesu učenja studenti dobijaju neophodne fundamentalne informacije o osnovama nauke i vrstama aktivnosti, predstavljene u određenom sistemu, poređane, pod uslovom da su učenici svesni obima i strukture svog znanja i sposobnosti rada. sa njim u obrazovnim i praktičnim situacijama.

Moderna didaktika smatra da se znanje nalazi u vještinama učenika i da se stoga obrazovanje ne sastoji toliko u formiranju „apstraktnog“ znanja, koliko u razvoju vještina da se njime koriste za stjecanje novih znanja i rješavanje životnih problema. Stoga vaspitna funkcija osposobljavanja pretpostavlja da je obuka usmjerena, uz znanje, na formiranje vještina i sposobnosti, općih i posebnih. Pod vještinom moramo razumjeti ovladavanje metodom aktivnosti, sposobnost primjene znanja. To je kao znanje na djelu. Posebne vještine se odnose na metode djelovanja u određenim granama nauke ili akademskom predmetu (na primjer, rad sa kartom, laboratorijski naučni rad). Opće vještine uključuju poznavanje usmenog i pismenog govora, informativnih materijala, čitanja, rada s knjigama, sažimanja itd.

Analiza obrazovne funkcije nastave prirodno vodi ka identifikaciji i opisu razvojne funkcije koja je usko povezana s njom.

Razvojna funkcija nastave podrazumeva da se u procesu učenja, usvajanja znanja, učenik razvija. Ovaj razvoj se odvija u svim pravcima: razvoj govora, mišljenja, senzorne i motoričke sfere ličnosti, emocionalno-voljne i potrebe-motivacione oblasti. Razvojna funkcija nastave u suštini predstavlja problem odnosa obuke i razvoja – jedno od najhitnijih pitanja psihologije i savremene didaktike. Domaća psihološka škola i pedagoška istraživanja su utvrdila da obrazovanje djeluje kao izvor i sredstvo ličnog razvoja. Jedan od najvažnijih zakona psihologije, koji je formulisao L.S. Vigotski tvrdi da učenje vodi razvoju.

Međutim, psihologija i didaktika 20. stoljeća tvrdi da se razvojna funkcija obrazovanja uspješnije ostvaruje ako je obrazovanje posebno usmjereno, osmišljeno i organizirano na način da učenika uključuje u aktivnu i svjesnu raznovrsnost aktivnosti.

Razvojna funkcija obrazovanja realizuje se u nizu posebnih tehnologija ili metodoloških sistema koji posebno slijede ciljeve ličnog razvoja. U ruskoj didaktici postoji poseban termin za to: „razvojno obrazovanje“. Šezdesetih godina jedan od ruskih didaktičara L.V. Zankov je kreirao sistem razvojnog obrazovanja za mlađe školarce. Njegovi principi, izbor obrazovnih sadržaja i nastavne metode usmjereni su na razvoj percepcije, govora i mišljenja učenika i doprinijeli su teorijskom i primijenjenom razvoju problema razvoja tokom obuke, uz istraživanja drugih domaćih naučnika: D.B. Elkonina, V.V. Davidova, N.A. Menchinskaya i dr. Zahvaljujući ovim studijama domaća didaktika je dobila vrijedne rezultate: teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji (P.A. Galperin), metode učenja zasnovanog na problemu (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner), načine poboljšanja kognitivna aktivnost učenika i sl.

Proces učenja je također obrazovne prirode. Pedagoška nauka smatra da je veza između obrazovanja i osposobljavanja objektivan zakon, kao i veza između osposobljavanja i razvoja. Međutim, vaspitanje tokom procesa učenja otežava se uticajem spoljašnjih faktora (porodica, mikrookruženje itd.), što vaspitanje čini složenijim procesom. Vaspitna funkcija obrazovanja sastoji se u tome da se u procesu učenja moralnih i estetskih ideja formira sistem pogleda na svijet, sposobnost praćenja normi ponašanja u društvu i poštivanja zakona usvojenih u njemu. . U procesu učenja formiraju se i potrebe pojedinca, motivi društvenog ponašanja, aktivnosti, vrijednosti i vrijednosna orijentacija, te svjetonazor.

Takođe treba imati na umu da od učenja ne zavisi samo vaspitanje, već i obrnuto: bez određenog nivoa vaspitanja, želja učenika za učenjem, postojanje osnovnih veština ponašanja i komunikacije, prihvatanje etičkih standarda od strane učenika društva, učenje je nemoguće.

U praksi nastave funkcije su neraskidivo povezane jedna s drugom, kao što su povezana tri procesa: obuka, razvoj, obrazovanje. One su međusobno zavisne, jedna drugoj su posljedica i uzrok. Funkcije učenja implementiraju se u sve didaktičke komponente procesa učenja: u skup ciljeva časa ili bilo kojeg segmenta učenja, sadržaj učenja, u sistem metoda, oblika, nastavnih sredstava, kao i u psihološka sfera procesa učenja.

Povezane informacije:

Pretražite na stranici:

Pravilnosti i principi procesa učenja

Zakoni učenja izražavaju bitne i neophodne veze između njegovih uslova i rezultata, a njima utvrđeni principi određuju opštu strategiju rešavanja ciljeva učenja. Najopštija stabilna tendencija učenja kao pedagoškog procesa je razvoj pojedinca kroz prisvajanje društvenog iskustva. To je glavni obrazac procesa učenja koji se manifestuje kao neophodan uslov za socijalizaciju i kontinuitet među generacijama. Utvrđuje posebne ili specifične obrasce učenja, utvrđuje zavisnost sadržaja, oblika i metoda učenja od nivoa socio-ekonomskog razvoja društva. Priroda obuke zavisi od zahteva privrede i proizvodnje, od sociokulturne situacije, tj. obrazovna politika. Efikasnost procesa učenja prirodno zavisi od uslova u kojima se odvija (materijalni, higijenski, socio-psihološki itd.). Bitna je usklađenost sadržaja, oblika i metoda nastave sa uzrastom i individualnim karakteristikama i mogućnostima učenika.Za neposrednu organizaciju obuke važno je da nastavnik (nastavnik) poznaje unutrašnje redovne veze između njegovih funkcionalne komponente. Dakle, sadržaj konkretnog obrazovnog procesa je prirodno određen postavljenim zadacima. Metode i sredstva nastave određuju se zadacima i sadržajem konkretne obrazovne situacije. Oblici organizacije procesa učenja određeni su sadržajem predmeta i sl. Navedeni obrasci procesa učenja izraženi su u principima učenja. Principi učenja su početne didaktičke odredbe koje odražavaju tok objektivnih zakonitosti i obrazaca procesa učenja i određuju njegovu usmjerenost na lični razvoj. Principi nastave otkrivaju teorijske pristupe konstruisanju i vođenju vaspitno-obrazovnog procesa. Oni određuju stavove i stavove sa kojima nastavnici pristupaju organizaciji procesa učenja. Svi principi učenja su međusobno povezani i prožimaju, pa se mogu predstaviti kao sistem koji se sastoji od sadržajnih i proceduralnih (organizacijskih i metodoloških) principa. Principi sadržaja odražavaju obrasce koji su povezani sa odabirom obrazovnih sadržaja.Oni uključuju: građanstvo, naučni karakter, obrazovni karakter, fundamentalnost i primijenjenu orijentaciju (povezanost učenja sa životom, teorije sa praksom). Princip građanstva odražava društvene aspekte učenje. Princip naučne nastave pretpostavlja da sadržaj obrazovanja odgovara stepenu razvoja savremene nauke. Naučno načelo zahtijeva da sadržaj obrazovanja, koji se realizuje u školskom i vannastavnom vremenu, bude usmjeren na upoznavanje učenika sa objektivnim naučnim činjenicama. Princip vaspitnog osposobljavanja pretpostavlja formiranje u procesu učenja osnovne kulture pojedinca: moralne, pravne, estetske, fizičke, radne kulture. Proceduralni: princip kontinuiteta, doslednosti i sistematskog učenja.

PREDAVANJE br. 32. Zakoni i obrasci procesa učenja

Princip usklađivanja učenja sa godinama. i individualni karakteristike pretpostavlja implementaciju starosti. i individualni pristupi. Princip svesti i kreativne aktivnosti učenika afirmiše njihovu subjektivnost u nastavi. proces. Princip pristupačnosti obuke na dovoljnom nivou težine zahteva uzimanje u obzir stvarnih mogućnosti učenika u njenoj organizaciji. Snaga učenja povezana je sa stvaranjem uslova za pouzdano zadržavanje u pamćenju znanja potrebnih za buduće aktivnosti, ovladavanje metodama izvođenja radnji. Principi učenja se međusobno dopunjuju i pojačavaju. Oni su se menjali tokom vekova (princip vidljivosti - menjala su se sredstva vizuelizacije, nov je princip kompjuterizacije). Pravila obuke su kao prelazna karika od teorije do prakse. Pravila obično predviđaju tipičan način na koji će se nastavnici ponašati u tipičnim nastavnim situacijama.

Sadržaj znači sistem obrazovnih vještina odabranih za studiranje u određenoj vrsti obrazovne ustanove. U novom Saveznom zakonu „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“: obrazovanje je jedinstven i svrsishodan proces odgoja i osposobljavanja, koji je društveno značajna korist i koji se provodi u interesu pojedinca, porodice, društva i države, kao i kao ukupnost stečenih znanja, vještina, vrijednosti, iskustvenih aktivnosti i kompetencija određenog obima i složenosti u svrhu intelektualnog, duhovnog, moralnog, kreativnog, fizičkog i (ili) profesionalnog razvoja osobe, zadovoljavanja njenih obrazovnih potreba i interesovanja . Funkcije obrazovanja: prenošenje znanja i kulturnih vrijednosti akumuliranih generacijama, promovira ljudska socijalizacija i kontinuitet generacija, formira sliku o ličnosti u budućnosti, razvija regionalne sisteme i nacionalne tradicije. TO. komponente: naučno zasnovan sistem znanja, veština, emocionalni i vrednosni stavovi prema svetu, iskustvo stvaralačke aktivnosti. Vrste obrazovanja: opšte obrazovanje, stručno obrazovanje, dodatno obrazovanje i stručno osposobljavanje, pružanje mogućnosti ostvarivanja prava na obrazovanje tokom celog života (nastavak obrazovanja) Opšte obrazovanje i stručno obrazovanje realizuju se po nivoima obrazovanja: opšte obrazovanje: predškolsko obrazovanje; osnovno opšte obrazovanje; osnovno opšte obrazovanje; srednje opšte obrazovanje; stručno obrazovanje: srednje stručno obrazovanje; visoko obrazovanje - diploma; visoko obrazovanje - specijalnost, magistratura, visoko obrazovanje - obuka visokokvalifikovanog osoblja. Dodatno obrazovanje uključuje takve podvrste kao što su dodatno obrazovanje za djecu i odrasle i dodatno stručno obrazovanje. Među brojnim teorijama za odabir sadržaja nastavnog materijala najvažniji su koncepti didaktičkog materijalizma (što više znanja – Komenski), didaktičkog formalizma (učenje samo kao sredstvo za razvijanje sposobnosti i kognitivnih interesovanja učenika – E. Schmidt), didaktički utilitarizam (fokus na karakteru konstruktivne nastave - D. Dewey), koncept kompleksa problema (da bi im se olakšalo razumijevanje stvarnosti - B. Sukhodolsky), koncept strukturalizma (samo najvažniji materijal - K. .Sosnitsky), egzemplarizam (daju nastavniku slobodu izbora teme - G. Scheierl), funkcionalni materijalizam (svjetonazorski pristup - V. Okon) i teorije didaktičkog programiranja (pažnja na pažljivu analizu nastavnog materijala, didaktičke matrice). Kriterijumi: holistička refleksija zadataka, naučni i praktični značaj, usklađenost složenosti sadržaja sa obrazovnim mogućnostima učenika, obim sadržaja, vreme učenja, usklađenost sadržaja obrazovanja sa osnovom škole. Diferencijacija: profil i nivo Federalni državni obrazovni standardi određuju obavezni nastavni plan i program svake škole ili univerziteta. Ovaj standard se sastoji od dva dijela. Prvi dio je skup disciplina potrebnih za sve škole ili univerzitete, drugi dio su izborne discipline. Na nivou Ruske Federacije, prvi dio se zove federalna komponenta, a drugi - regionalna komponenta. Na nivou određene obrazovne ustanove, prvi dio su obavezne discipline nastavnog plana i programa za sve učenike, drugi dio su izborni predmeti. Standard uključuje obavezni skup zahtjeva za pripremu diplomaca škole ili fakulteta. Oni osiguravaju: jedinstvo obrazovnog prostora Ruske Federacije; kontinuitet osnovnih obrazovnih programa; varijabilnost sadržaja obrazovnih programa, državne garancije nivoa i kvaliteta obrazovanja. Osnovni obrazovni programi obuhvataju: programe osnovnog opšteg obrazovanja - obrazovni programi predškolskog vaspitanja i obrazovanja, obrazovni programi osnovnog opšteg obrazovanja, obrazovni programi osnovnog opšteg obrazovanja, obrazovni programi srednjeg opšteg obrazovanja.Nastavni plan i program - dokument kojim se utvrđuje lista, intenzitet rada, redoslijed i raspodjela nastavnih predmeta, predmeta, disciplina (modula), oblici srednje certifikacije studenata po periodima studija Vrste planova: osnovni (dio standarda); tipično (na osnovu školskog standarda); školski program Nastavni planovi i programi: objašnjenje, karakteristike predmeta, predmet, opis mjesta nastavnog predmeta, smjernice za sadržaj predmeta; lični, metapredmetni i predmetni rezultati savladavanja, sadržaj nastavnog predmeta, tematsko planiranje, materijalno-tehnička podrška Obrazovno-metodološki komplet (UMK) - skup nastavno-metodičkih materijala i softvera i hardvera koji doprinose efikasnom razvoju od strane studenata nastavnog materijala uključenog u predmetni program. Udžbenici.

Prethodna234567891011121314151617Sljedeća

Učitelj njemačkog E. Meimann formulirao je tri zakona:

Razvoj pojedinca od samog početka determinisan je pretežno prirodnim sklonostima;

Uvijek se prvo razvijaju funkcije koje su najvažnije za život i zadovoljenje osnovnih potreba djeteta;

Psihički i fizički razvoj djeteta odvija se neravnomjerno.

Khutorskoy A.V. identifikuje sljedeće zakonitosti nastave: društvena uslovljenost ciljeva, sadržaja, oblika i metoda nastave; odnos kreativne samorealizacije učenika i obrazovnog okruženja; odnosi između obuke, obrazovanja i razvoja; uslovljenost ishoda učenja prirodom obrazovnih aktivnosti učenika; integritet i jedinstvo obrazovnog procesa.

Obrasci učenja odražavaju objektivne, značajne, opšte, stabilne odnose koji se ponavljaju pod određenim uslovima. Teoretičari i praktičari su identifikovali veliki broj didaktičkih principa. Dakle, u udžbeniku I. P. Podlasyja postoji više od 70 različitih obrazaca učenja1.

Kako bi se organizirali različiti obrasci učenja, oni su klasifikovani.

Postoje opšti i posebni (specifični) obrasci.

Opšti obrasci su karakteristični za svaki obrazovni proces, pokrivaju čitav obrazovni sistem. Opći obrasci uključuju:

Obrasci ciljeva učenja.

Svrha obuke zavisi od: a) nivoa i tempa razvoja društva; b) potrebe i mogućnosti društva; c) stepen razvijenosti i sposobnosti pedagoške nauke i prakse;

Regularnosti sadržaja obuke.

Obrasci kvaliteta nastave.

Efikasnost svake nove faze obuke zavisi od: a) produktivnosti prethodne faze i rezultata postignutih na njoj; b) prirodu i obim materijala koji se proučava; c) organizacioni i pedagoški uticaj nastavnika; d) sposobnost učenja učenika; e) vrijeme obuke;

Obrasci nastavnih metoda.

Efikasnost didaktičkih metoda zavisi od: a) znanja i veština u primeni metoda; b) ciljevi učenja; c) sadržaj obuke; d) starost učenika; e) obrazovne sposobnosti (sposobnost učenja) učenika; f) logistika; g) organizacija obrazovnog procesa;

Obrasci upravljanja učenjem.

Produktivnost obuke zavisi od: a) intenziteta povratnih informacija u sistemu obuke; b) valjanost korektivnih radnji;

Obrasci stimulacije učenja.

Produktivnost učenja zavisi od: a) unutrašnjih podsticaja (motiva) za učenje; b) eksterni (društveni, ekonomski, pedagoški) podsticaji1.

Efekat posebnih zakona proteže se na pojedinačne aspekte obrazovnog sistema.

Moderna nauka poznaje veliki broj posebnih zakona procesa učenja.

3.3. Obrasci procesa učenja

Posebni obrasci procesa učenja uključuju sljedeće obrasce:

zapravo didaktički (rezultati učenja zavise od korištenih metoda, nastavnih sredstava, profesionalnosti nastavnika itd.);

Epistemološki (rezultati učenja zavise od kognitivne aktivnosti učenika, sposobnosti i potrebe za učenjem itd.);

Psihološki (rezultati učenja zavise od sposobnosti učenja učenika, nivoa i postojanosti pažnje, karakteristika mišljenja itd.);

sociološki (razvoj pojedinca zavisi od razvoja svih drugih pojedinaca sa kojima je u neposrednoj ili indirektnoj komunikaciji, od nivoa intelektualnog okruženja, od stila komunikacije nastavnika i učenika itd.);

Organizacijski (efikasnost procesa učenja zavisi od organizacije, od toga u kojoj meri razvija potrebu učenika za učenjem, formira kognitivna interesovanja, donosi zadovoljstvo, podstiče kognitivnu aktivnost itd.).

Obrasci učenja nalaze svoj konkretan izraz u principi i proizilaze iz njih pravila obuku.

Danas ruske škole imaju dosta iskustva u uvođenju informatizacije procesa učenja. Međutim, više je fragmentarne nego sistemske prirode, jer se sve u osnovi svodi na korištenje odvojenih programa obuke, praćenja i ilustrovanja. Računar praktično ne rješava aktuelne pedagoške probleme, već se koristi kao nova generacija tehničkih pomagala. Iskustvo sistematskog uvođenja računara u proces učenja* predstavljeno u nastavku nudi metodologiju za utvrđivanje njegove efikasnosti i biće korisno onim rukovodiocima škola i nastavnom osoblju koji rade u ovom pravcu.

Rezultati uvođenja informatizacije u škole utvrđuju se prema posebnim kriterijumima koji moraju biti jasno definisani. Bez njih, sav rad u ovom pravcu ispada nejasan, jer ostaje nepoznato kojim se znakovima može prosuditi da li je bilo moguće odabrati i sprovesti zaista pravu informatizaciju procesa učenja. Dakle, kriterijume treba formulisati u terminima i komponentama samog procesa učenja.

Kriterijumi optimalnosti

Kriterijum optimalnosti je znak na osnovu kojeg se vrši komparativna procjena mogućih rješenja i opcija informatizacije procesa učenja i odabira najboljeg.

Kriterijum optimalnosti može pomoći menadžmentu škole da opravda razuman izbor modela informatizacije, a nastavniku u izboru najboljeg nastavnog materijala, metoda rada na času, raspodjele nastavnog vremena, strukture nastavnog sistema i svakog časa. , itd. Kriterijumi optimalnosti postaju svojevrsni standardi, mjerila i referentne tačke za nastavno osoblje, uz pomoć kojih upoređuju rezultate svojih aktivnosti. Osim toga, ovi kriteriji su usko povezani s idejom krajnjeg cilja ljudske djelatnosti.

Učenje je ciljno orijentirana aktivnost i karakterizira težnja za optimalnim rješenjima. I, naravno, postoji niz radova posvećenih različitim aspektima poboljšanja procesa učenja. Tako, u monografiji Yu.K. Babanski je dao sveobuhvatnu analizu procesa učenja i predložio njegovu optimizaciju prema dva kriterijuma: kriterijumu efikasnosti i kvaliteta procesa i kriterijumu vremena provedenog od strane nastavnika i učenika u procesu učenja.

Teorijska analiza opšteg problema optimizacije procesa učenja omogućila nam je da izvučemo niz zaključaka koji su veoma važni za praksu. Pogledajmo dva od njih.

Prvi zaključak je povezano sa posebnim značenjem oskudnog resursa - resursa, čija najmanja promjena u količini dovodi do promjene u jednom ili drugom smjeru u djelotvornosti procesa učenja. Drugim riječima, resurs je oskudan ako se uvijek u potpunosti koristi.

Jasno je da su u različitim periodima razvoja škole različiti resursi bili oskudni. Ali jedan resurs ostaje stalno oskudan: vrijeme za nastavu.

Zabilježimo prvo jednu fundamentalnu razliku između nastavnog vremena i ostalih komponenti nastavnog vremena.

Ako je, pripremajući se za bilo koji čas, nastavnik (učenik) potrošio više vremena predviđenog standardom, onda to, generalno govoreći, ni na koji način neće uticati na količinu vremena za pripremu za drugi čas, jer je ovo vrijeme regulisano samo “ na papiru” i ovaj standard se praktično ne izvršava. Što se tiče akademskog radnog vremena, sve izgleda sasvim drugačije. Prekomjerno trošenje na neku temu (ili dio teme) dovodi do smanjenja vremena dodijeljenog drugoj temi (ili dijelu teme) za odgovarajući iznos, što zauzvrat dovodi do preopterećenja lekcije materijalom i potrebe za naglo intenziviranje rada učenika na času.

Pažljivim ispitivanjem različitih satnih mreža, može se primijetiti da je vrijeme učenja uvijek strogo regulirano. To znači da kada se uvede novi predmet ili se izvrše temeljne promjene postojećih, vrijeme nastave se preraspoređuje u okviru utvrđene norme.

Kao što smo već napomenuli, prekomjerno trošenje vremena učenja na jednom mjestu procesa učenja odmah dovodi do njegovog nedostatka na drugom. Odnosno, vrijeme za učenje je uvijek u potpunosti iskorišteno.

Na prvi pogled, sama formulacija problema izgleda kontradiktorno – kako minimizirati utrošeno vrijeme koje je dato i, kako smo naveli, uvijek u potpunosti iskorišteno?

Ali situacija nije tako jednostavna. Vrijeme koje se bilježi u satnoj mreži postavlja normu: za to vrijeme učenik mora ostvariti zadatke koji su mu dodijeljeni. Ovo vrijeme ćemo nazvati standardnim vremenom za učenje.

Uz standardno vrijeme učenja, objektivno postoji i stvarno vrijeme učenja koje je potrebno za postizanje ciljeva.

Ako nazovemo razliku između stvarnog vremena studiranja i normativnog preopterećenja studija, onda se problem optimizacije sastoji od pronalaženja takve distribucije vremena studiranja da je preopterećenje studija koje generiše minimalno.

Ovaj problem optimizacije ćemo nazvati glavnim. Dakle, glavni problem optimizacije koji smo formulisali je ekvivalentan opštem problemu optimizacije procesa učenja, a kriterijum je obrazovno preopterećenje koje se mora svesti na minimum.

Drugi zaključak: Efikasnost procesa učenja je veća što je pristup procesu učenja manje unapred regulisan. Što se tiče potrošnje resursa, to znači da je najbolje da se svi resursi dodijele tokom samog procesa učenja, a ne unaprijed od strane viših organa.

Jasno je da se svim resursima ne može upravljati u skladu sa ovom preporukom. Ali opet razmotrimo resurs - vrijeme.

U potpunosti je distribuiran na nivou projektovanja (savezni, nacionalno-regionalni i školski) i stoga dolazi na nivo implementacije (razred) u obliku standarda (satna mreža) koji je obavezan za implementaciju. Odnosno, razred ne može ni na koji način uticati na efikasnost procesa učenja uz pomoć ovog resursa u smislu da su, bez obzira na karakteristike nastave, svi vremenski standardi isti. Ovo je upravo u suprotnosti s prvim zaključkom.

Da bismo ga prevazišli, prvo napominjemo da je vrijeme predstavljeno u obliku tri uzastopna, striktno međusobno povezana standarda (mreža sata):

Prvi standard je određen higijenskim standardima i kod nas se smatra datim, odnosno neće se dovoditi u pitanje niti raspravljati (ovo je predmet jedne sasvim druge studije).

Što se tiče drugog i trećeg standarda, praktična preporuka iz našeg teorijskog zaključka je sljedeća: u nastavu treba ući samo sedmično opterećenje učenika, a njegova kompletna distribucija mora se izvršiti na licu mjesta, vodeći računa o realnim mogućnostima nastavnika i učenika u cilju postizanja maksimalne efikasnosti procesa učenja.

Dakle, kao kriterijum optimalnosti je opravdan obrazovno preopterećenje koje treba svesti na minimum. Ovo je globalni kriterij za cjelokupni proces učenja.

Čitaoci mogu steći utisak da ovim pristupom samo trebate smanjiti i smanjiti obim obrazovnog sadržaja – i preopterećenje će biti minimalno. Ali to se ne može učiniti, jer odgovarajuće ograničenje samog obima takvih radnji neće dozvoliti.

Efikasnost procesa učenja određena je povećanjem učeničkih rezultata, blizinom stvarnih rezultata učenika njihovim potencijalnim sposobnostima.

Ovi kriterijumi pokazuju da se informatizacijom ne može zadovoljiti nekim povećanjem produktivnosti, već je potrebno postići što veću efikasnost i kvalitet u datim uslovima. Ovi kriterijumi su organski međusobno povezani, utiču jedni na druge i trebalo bi da se primenjuju samo zajedno. Potrebno je naglasiti društveni i javni značaj ovih kriterijuma i njihovu usklađenost sa savremenim zadacima škole.

Iskustvo uvođenja ideja informatizacije pokazalo je da je potrebno razlikovati koncepte „optimalnih kriterijuma za informatizaciju procesa učenja“ i „optimalnih kriterijuma za konstruisanje informatizacije procesa učenja“. Implementacija pojedinih elemenata informatizacije (elektronski udžbenici, elektronsko upravljanje dokumentima i sl.) ne dovodi do optimalnih rezultata, jer se najveći mogući rezultati pod određenim uslovima mogu postići samo kada se implementira integralni sistem međusobno povezanih mjera i sve mogućnosti i rezerve se koriste.

Ne smijemo zaboraviti na veliku štetu koju školi može nanijeti praksa da se njene aktivnosti ocjenjuju samo po procesnim pokazateljima, odnosno izvještavanjem o obavljenom poslu, kada se kvalitet i djelotvornost aktivnosti nastavnog osoblja određuju broju sprovedenih aktivnosti, a ne postignutim rezultatima.

Očigledno je da nastavnici, školski administratori, službenici obrazovnog menadžmenta i metodolozi moraju tečno poznavati i indikatore procesa i pokazatelje ishoda, smatrajući prve preliminarne, kao svojevrsne preduvjete, kao korake u postizanju indikatora optimalne informatizacije procesa učenja. ; koristiti oboje istovremeno, u njihovom međusobnom odnosu.

Indikatori optimalnog dizajna procesa učenja

Ovi pokazatelji uključuju i samu činjenicu ispunjenja svih uslova za informatizaciju procesa učenja u njihovom međusobnom odnosu.

Stvaranje povoljnih uslova. Ovaj indikator se može smatrati postignutim ako škola:

a) učionice sa računarima su opremljene potrebnom opremom u skladu sa potrebnim zahtjevima; ako ih nastavnici koriste svjesno, svrsishodno i sa osjećajem za mjeru i imaju savremena nastavna sredstva; predmeti su opremljeni elektronskim udžbenicima; Škola ima puni obrazovni nadzor;

b) poštuju se standardi za svjetlo, zrak, temperaturu u učionicama (posebno onim opremljenim kompjuterima), te standardi prostora za svakog učenika;

c) obezbijeđeni su povoljni psihološki uslovi za obuku i obrazovanje, kada su obrazovne aktivnosti učenika posebno plodne, a učenici ne doživljavaju nepotreban emocionalni stres;

d) da je u školskoj zgradi, učionicama i drugim obrazovnim prostorijama stvoreno potrebno estetsko okruženje.

Korištenje studentskog informacionog modela. Ovaj pokazatelj, koji ukazuje na ispunjenost najvažnijeg uslova informatizacije, može se smatrati ostvarenim ako je škola izgradila sva tri sistema praćenja koji omogućavaju sistematsko, sveobuhvatno proučavanje ličnosti učenika – pedagoški, psihološki i zdravstveni. Na osnovu njih, nastavnici razvijaju konkretne preporuke za otklanjanje nedostataka u obuci, nedostataka u odgoju i razvoju djeteta, grupe školaraca i odjeljenja u cjelini.

Ako se ličnost djeteta ne proučava i njeni rezultati se ne koriste u procesu učenja, onda su svi drugi pokazatelji procesa i rezultata informatizacije nedostižni i informatizacija postaje u principu nemoguća, jer bilo kakve preporuke, razvoji, odluke koje se ne uzimaju u obzir računa da su individualne karakteristike djece netačne. Uostalom, specifikacija zadataka obrazovanja, odgoja i razvoja, izbor optimalnog sadržaja, metoda, sredstava, oblika obuke određuju se prvenstveno na osnovu poznavanja individualnih karakteristika djeteta, snaga i slabosti njegovih ličnost.

Ako se obavlja samo jedna funkcija unutarškolskog praćenja – dijagnostička, odnosno proučava se pojedinac, a program rada sa učenikom i razredom nije razmatran ili prihvaćen, onda se indikator ne može smatrati ostvarenim: studiranje učenika je nije cilj sam po sebi, već uslov za sprovođenje informatizacije procesa učenja.

Korištenje informacionog modela obrazovnih sadržaja. Ovaj pokazatelj se može smatrati postignutim ako se informacioni model obrazovnih sadržaja izgradi u školi:

a) uključuje sve potrebne unutarškolske nivoe (školski plan i program, programe i udžbenike za predmete);

b) omogućava kompjuteru da sam, bez ljudske intervencije, analizira ovaj sadržaj i na osnovu toga (i informacionog modela učenika) ponudi nastavniku optimalno rješenje za najvažnije didaktičke zadatke;

c) omogućava vam da izgradite kompletan, valjan pedagoški monitoring.

Naravno, informacioni model sadržaja obrazovanja mora da zadovolji i niz drugih uslova (da bude nastavni, ilustracioni sistem i sl.), ali upravo oni koji su gore navedeni omogućavaju da govorimo o stvaranju i upotrebi u školi. istinski informativni model sadržaja obrazovanja, a ne skup "slikovnica""

Ako se u informacionom modelu sadržaja obrazovanja obavlja samo jedna funkcija – dijagnostička, odnosno proučava se i analizira sadržaj, a program rada sa njim se ne raspravlja niti usvaja, onda se indikator ne može smatrati ostvarenim: proučavanje i analiza sadržaja obrazovanja nije sama sebi svrha, već uslov za realizaciju procesa informatizacije učenja.

Optimalna distribucija vremena učenja. Pokazatelj se može smatrati ostvarenim ako se raspored nastavnog vremena unutar predmeta i između predmeta vrši na optimalan način, uzimajući u obzir stvarne mogućnosti učenika, karakteristike realizovanih obrazovnih sadržaja i karakteristike nastavnog osoblja.

Optimalan izbor nastavnih metoda. Ovaj pokazatelj procesa informatizacije smatra se ostvarenim ako je nastavnik opravdao zašto je koristio određene nastavne metode i na osnovu čega ih je kombinovao. Ovdje je važno procijeniti razloge izbora: ako nisu naučni, onda je besmisleno očekivati ​​optimalne rezultate, a ako ima uspjeha, onda su slučajni.

Nastavnik vrši svjestan i informiran izbor, oslanjajući se na znanje onih koje predaje (informacioni model učenika), ono što predaje (informacioni model sadržaja obrazovanja) i kompjuterske preporuke o optimalnom izboru nastavnih metoda. Upravo ovaj treći faktor nam omogućava da govorimo o optimalnoj aktivnosti nastavnika u ovoj fazi osmišljavanja procesa učenja.

Diferenciran pristup studentima. Prilikom procjene ovog pokazatelja procesa informatizacije, potrebno je da nastavnik poznaje stvarne obrazovne sposobnosti učenika, stvarno stanje svakog učenika i odjeljenja u cjelini, te osnovne karakteristike obrazovnog sadržaja koji se izučava.

Predviđanje ishoda učenika. Ovaj pokazatelj procesa informatizacije smatra se ostvarenim ako je nastavnik dokazao koje rezultate svaki učenik i razred u cjelini potencijalno mogu postići. I ovdje je važno ocijeniti osnovu predložene prognoze: ako nisu naučne, onda je besmisleno očekivati ​​optimalne rezultate, a ako ima uspjeha onda su slučajni.

Izgradnja optimalnog sistema lekcija na temu i svaku lekciju. Ovaj pokazatelj procesa informatizacije smatra se ostvarenim ako nastavnik opravda sistem časova koji je izgradio i svaki čas. Važno je procijeniti osnove predloženog sistema: ako nisu naučni, onda je besmisleno očekivati ​​optimalne rezultate, a ako ima uspjeha, onda su slučajni.

Samoanaliza časa uzimajući u obzir zahtjeve informatizacije. Indikator se može smatrati implementiranim ako je, u skladu sa strukturom informatizacije procesa učenja, nastavnik u stanju da samostalno analizira svoj čas prema svim potrebnim parametrima. Da bi to uradio, nastavnik mora:

• navesti zahtjeve standarda, mjesto lekcije u temi;
• okarakterisati stvarne sposobnosti učenika – na osnovu rezultata praćenja u školi;
• opravdati izbor tipa lekcije, njegovu strukturu - pokazati kako se koristio računar;
• opravdati izbor sadržaja obrazovnog materijala za ovaj čas - pokazati kako je korišten informacioni model obrazovnog sadržaja;
• opravdati optimalnost odabranih nastavnih metoda - na osnovu informacionih modela učenika i sadržaja obrazovanja;
• objasniti kako se ostvaruje diferenciran pristup različitim grupama učenika - na osnovu informacionih modela učenika i sadržaja obrazovanja;
• procijeniti optimalnost uslova učenja na času;
• opravdati upotrebu novih informacionih tehnologija u različitim fazama časa;
• evaluirati ishode učenja na završenoj temi na osnovu kriterija optimalnosti.

Promjene u nastavnim i studentskim timovima tokom implementacije informatizacije procesa učenja

Prvi (srednji) rezultati savladavanja metodologije informatizacije procesa učenja počinju da se manifestuju u aktivnostima nastavnika, a potom i u obrazovnim aktivnostima učenika.

Pogledajmo ove promjene.

Rast metodoloških vještina svakog nastavnika. Rezultati savladavanja ideja informatizacije manifestuju se prvenstveno u povećanju stepena pripremljenosti svakog nastavnika, u njegovoj kompetenciji, u njegovom metodičkom rastu. Nastavnik koji je savladao metodologiju informatizacije u stanju je da:

• sveobuhvatno planira i rješava probleme obrazovanja, vaspitanja i opšteg razvoja učenika;
• proučavanje stvarnih obrazovnih mogućnosti učenika;
• predvidjeti očekivane akademske rezultate školaraca;
• odrediti optimalnu strukturu časa i tempo učenja učenika;
• istaći glavni, suštinski sadržaj obrazovnog materijala;
• izabrati optimalne nastavne metode;
• implementirati diferenciran pristup studentima;
• stvaraju optimalne obrazovne, materijalne, higijenske, psihološke i estetske uslove;
• analizirajte svoju lekciju holistički i na osnovu toga stalno poboljšavajte svoje kvalifikacije i usavršavajte svoje nastavne vještine.

Podizanje nivoa pedagoške kulture nastavnika. Rast pedagoških vještina nastavnika pravi je korak od „ABC“ ka nauci informatizacije, do visokog nivoa pedagoške kulture. Ove promene se manifestuju u tome što nastavnik počinje ne odvojeno, već u holističkom odnosu da sagledava sve kategorije, obrasce i principe pedagogije, da se njima rukovodi u sistemu pri izboru najboljeg oblika organizacije procesa učenja u datu situaciju. A to, zauzvrat, doprinosi uspješnijem rješavanju sve složenijih problema moderne škole uz racionalno trošenje vremena i truda.

Sve navedeno predstavlja osnovu na kojoj se razvija pedagoška umjetnost nastavnika. Drugim riječima, ovladavanje sistemom metoda informatizacije je „obavezni program“ na kojem se razvija kreativnost nastavnika. Iskustvo je pokazalo da informatizacija objektivno podiže aktivnost nastavnika sa nivoa prepisivanja, ponavljanja metodičkih razvoja, odnosno sa reproduktivnog nivoa, na viši, problemski i kreativni nivo, što nesumnjivo ukazuje na rast pedagoške kulture nastavnika. Teorija i praksa informatizacije otvaraju prostor za razvoj metodičke kreativnosti nastavnika i štite nastavnike od stereotipnih zahtjeva prilikom praćenja kvaliteta nastave.

Važno je razumjeti koji su to mehanizmi koji podstiču nastavnike na kreativnost. Tehnika informatizacije podrazumeva izbor najbolje opcije za date uslove. Već u ovoj početnoj fazi, pri izboru sadržaja, metoda, sredstava, oblika nastave, neophodan je kreativan pristup nastavnika.

Konsolidacija i razvoj nastavnog kadra. Iskustvo različitih škola u kojima se provodilo kolektivno ovladavanje metodama informatizacije pokazalo je: vrijednost ideja kojima su učitelji ovladali je u tome što one prisiljavaju nastavnike da više međusobno komuniciraju, izaziva diskusiju, zajedničku diskusiju i analizu pohađanih časova, unapređuje rad metodičkih društava, mikrogrupa posebno formiranih za učenje nove tehnike, stimuliše međusobnu pomoć i takmičenje u timu. Objedinjujući faktor je proučavanje ličnosti učenika i razrednih grupa korišćenjem studentskog informacionog modela.

U mnogim školama lideri su uvidjeli mogućnost i produktivnost korištenja ideja informatizacije u radu sa nastavnim osobljem (nastavnik očima učenika, efektivnost nastavnika, nastavnikov izbor jedne ili druge tehnologije rada, stvaranje povoljne uslovi rada). Sve to stvara ideološko, intelektualno, organizaciono, voljno, emocionalno, motivaciono i uopšte psihološko jedinstvo, osiguravajući brzi razvoj nastavnog kadra.

Poboljšanje kvaliteta procesa učenja. Ovladavanje teorijom i metodologijom informatizacije procesa učenja dovodi do postizanja kvaliteta od strane svih studenata na maksimalnom nivou njihovih realnih mogućnosti u ovom trenutku. U metodologiji informatizacije, ovaj najviši nivo je određen naučno zasnovanom automatizovanom prognozom koju pravi sistem na osnovu informacionih modela studentskog, razrednog i obrazovnog sadržaja.

Indikatori optimalnih rezultata implementacije

Koristeći ove indikatore, utvrđuje se da li su ostvareni konačni ciljevi informatizacije. Odmah da vas upozorimo: efikasnost treba očekivati ​​samo ako se primijeni cijeli sistem mjera.

Svaki učenik postiže maksimalno moguće rezultate učenja za njega u datom trenutku. Za korištenje ovog indikatora potrebno je prije svega utvrditi mogući nivo maksimalnog povrata za svakog studenta u datom školskom tromjesečju. Podsjetimo kako se to radi: na osnovu informacionih modela učenika i sadržaja obrazovanja, nastavnik u dijalogu sa računarom (odgovarajućim ekspertnim sistemom) utvrđuje i predviđa nivo stvarnih sposobnosti učenja učenika u svom predmetu. na kraju kvartala, polugodišta.

Da bi postigao ovaj nivo, nastavnik još u dijalogu sa računarom (na osnovu već naznačenih informacionih modela i koristeći skup za to neophodnih ekspertskih sistema) optimizuje distribuciju nastavnog vremena, vrši optimalan izbor metoda i oblika rada. rada, ostvaruje diferenciran pristup učenicima i osmišljava optimalan sistem nastave.

Dmitrij MATROS,
Šef Katedre za informatiku i metodiku nastave informatike
Čeljabinski državni pedagoški univerzitet

* Informatizacija opšteg srednjeg obrazovanja / Ed. D.Sh. Sailor. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2004.

Moderna djeca provode dosta vremena u školi. Osim toga, rade domaći šest ili čak sedam dana u sedmici. Ako za odrasle, po pravilu, radna nedelja iznosi četrdeset sati, onda za srednjoškolce može dostići pedeset (5 - 6 časova u školi i 2 - 3 sata domaće zadaće dnevno). Istovremeno, roditelji i javnost se često žale da „moderna škola ničemu ne uči“, „školski horizonti su veoma uski, ne znaju poznata imena, događaje, datume“, „deca podučavaju, podučavaju, ulažu trud i gube vrijeme, a do kraja škole se ne sjećaju ničega.” Naravno, u ovim izjavama nedostaci obuke su jako preuveličani, ali problem ipak postoji. Zašto se dijete nakon gledanja obrazovne TV emisije dugo sjeća onoga što je čulo, a znanje stečeno tokom lekcije nije tako snažno? Ili zašto tinejdžer, nakon što je popravio bicikl, može lako ponoviti svoje radnje, ali u školi je potrebno mnogo vremena da se uvježbaju svoje vještine?

Problem. Koji je razlog neuspjeha u školskom obrazovanju? Kako ga možete povećati?

Počnimo tako što ćemo identifikovati šta utiče na efikasnost učenja. Razmotrimo faktore učenja sistematski. Budući da ovaj proces uključuje najmanje dvije strane, prva grupa faktora će biti povezana sa aktivnostima nastavnika, a druga – sa aktivnostima učenika. Ove aktivnosti se moraju izvoditi pod određenim uslovima uz korištenje potrebnih sredstava, što nam omogućava da identifikujemo još jednu grupu faktora. A ako uzmemo u obzir da je rezultat učenja učenikovo savladavanje zadatih sadržaja, onda nivo složenosti i drugih kvaliteta samog „zadatka” – sadržaja učenja koji se ogleda u obrazovnim standardima, nastavnim planovima i programima i udžbenicima – mora biti smatra značajnim. Dakle, efikasnost učenja zavisi od aktivnosti nastavnika i učenika, uslova i sredstava izvođenja nastave i datog sadržaja.

U savremenim školama, po pravilu, učenicima i nastavnicima su obezbeđeni bar minimalni uslovi neophodni za efikasan rad. Ako izuzmemo iz razmatranja pojedinačne slučajeve nedostatka nastavne literature, vizuelnih pomagala, sportske opreme i sl., onda možemo pretpostaviti da su tradicionalne škole smještene u približno jednakim uslovima. Naravno, učionice se uvijek mogu učiniti ugodnijim, kupiti više računara i nastavne i laboratorijske opreme, ali kako pokazuju uporedna istraživanja, nema direktne veze između kvaliteta opšteg obrazovanja i iznosa sredstava uloženih u školsku opremu i materijal. i tehnička podrška obrazovnom procesu. Prihvativši uslove i sredstva učenja kao konstantu, ostavljamo tri usko povezana faktora efektivnosti učenja vezana za sadržaj, učenika i nastavnika.

Problem formiranja i odabira obrazovnih sadržaja jedan je od trajnih problema u pedagogiji (vidi §4.4., problem 17). Formalni, vještački oblik iskustva koji je ugrađen u njega ima niz karakteristika. Konkretno, to je predmetnocentrizam, koji uključuje podjelu znanja o cijelom svijetu na relativno nezavisna predmetna područja, uglavnom formirana od grana nauke. Budući da predmetne programe i udžbenike izrađuju nastavnici zajedno sa naučnicima – predstavnicima relevantne nauke, njih (programe) često karakteriše pretjerana akademizam. Stoga, kako ističe akademik A.M. Novikov, s jedne strane, učenik ne razvija holistički pogled na svijet u svojoj glavi, ali ostaju samo fragmentarne informacije: ovo je iz matematike, ovo je iz istorije, ovo je iz teorije mašina i mehanizama, itd. S druge strane, ove fragmentarne informacije, koje se ne odnose na lična interesovanja učenika, njihove buduće sudbine, njihove potrebe za praktičnom aktivnošću, brzo se gube i zaboravljaju. Učenik koji savladava takav sadržaj pojavljuje se kao kasica s informacijama.

Može li se znanje čvrsto asimilirati ako nije povezano sa životnim iskustvom djeteta, za njega nema nikakvog značaja i ne utiče na njegovu emocionalnu sferu? Naravno da ne. Kao što je već spomenuto (vidi problem 1), sve to dovodi do toga da velika količina znanja koje je učenik naizgled stekao nije „ugrađena“ u pogled na svijet, nema značajniji utjecaj na njega, pa se stoga „ispire“. ” vremenom iz iskustva i ne obezbjeđuje povećanje obrazovanja. Navedena komparativna analiza prirodnog procesa spoznaje stvarnosti i vještačkog u toku obrazovanja (vidi problem 1) pokazala je da je ovaj problem u velikoj mjeri objektivne prirode i da je određen potrebom da se ubrza prijenos društveno razvijenog iskustva na dijete. Međutim, nakon što smo ispitali savremenu naučnu reprezentaciju sadržaja obuke (vidi §4.3), otkrili smo da sadržaj treba da uključuje ne samo naučna saznanja, već i druge komponente sociokulturnog iskustva čovečanstva: metode tipične i kreativne aktivnosti, emocionalne i vrednosni odnos prema predmetima i pojavama koje se proučavaju, aktivnostima, kao i ličnom iskustvu (iskustvo razumevanja sebe, promišljanja o svom napretku, formiranja i sprovođenja svoje pozicije, svesnog izbora i postavljanja ciljeva itd.). Takav sadržaj, kojim učenik savlada, pruža holističkije i stoga trajnije iskustvo. Na kraju krajeva, vrlo je lako zaboraviti posebnu naučenu činjenicu, događaj ili datum. Ali ako ova činjenica izazove emocionalni odjek, ako je testirana, transformisana ili postala predmet zainteresovane diskusije, ako je učenik u procesu učenja pokazao svoj kreativni, lični potencijal, tada će znanje biti pouzdano stečeno.

Sinteza racionalnih i emocionalnih komponenti je od velike važnosti pri izradi i implementaciji sadržaja obuke. Tradicionalno, fokusirajući se na nauku, u sadržaju obrazovanja prevladava racionalnost. Promoviše razvoj djetetovih sposobnosti za konceptualno mišljenje, rad sa simbolima i analizu. Racionalnost je u osnovi mogućnosti dokaza, argumentacije, opravdanja i kritičke percepcije informacija. Međutim, ne može se sve razumno spoznati. Bez čulno-imaginativnog poimanja svijeta neće biti holističkog iskustva. Da bi to postigla, osoba mora biti sposobna „osjetiti“ problem, emocionalno reagirati i holistički percipirati fragment stvarnosti, koristeći figurativnu percepciju, semantički kontekst i intuitivno iskustvo. Sinteza racionalnih i emocionalnih komponenti u sadržaju obuke doprinijeće integraciji novih znanja u iskustvo učenika, u ideološki sistem znanja, te će stoga osigurati snagu njihovog razvoja.

Drugo ključno pitanje je vezano za kvalitet sadržaja obuke, kao što je njegova složenost. Osnovni kriterijumi su: obim, sadržaj i strukturna složenost sadržajnih jedinica. Složenost strukture sadržaj se posmatra kao složenost sistema njegovih elemenata i određen je brojem heterogenih elemenata uključenih u sadržajnu jedinicu, njihovom hijerarhijom i raznovrsnošću njihovih veza i odnosa. Dakle, sistem pojmova je strukturno jednostavniji od teorije, jer se sastoji od homogenih elemenata (koncepta) povezanih logičkim odnosima. Složenost sadržaja određen je stepenom apstraktnosti gradiva i povezan je sa tim da li jedinica sadržaja pripada empirijskom ili teorijskom nivou znanja. Što je jedinica sadržaja specifičnija i bliža objektima stvarnosti, to je njena sadržajna složenost manja. Dakle, najjednostavnije u tom pogledu bit će ideje o pojedinačnim predmetima i pojavama, zatim - empirijski koncepti i klasifikacije koje zahtijevaju apstrakciju, najsloženije - jedinice teorijske razine znanja, koje odražavaju suštinu velikog područja stvarnosti. Volume mjereno brojem elemenata sadržaja i vezano za strukturnu složenost. Obim zavisi od toga koji su elementi strukture nauke izabrani kao vodeće jedinice. Fokusiranje na veće jedinice smanjuje volumen, ali povećava složenost sadržaja. Obim sadržajne jedinice određen je ne samo obimom znanja, već i obimom ostalih komponenti sadržaja (vještine, odnosi).

Treba napomenuti da težina savladavanja nastavnog materijala ne zavisi samo od njegovih objektivnih karakteristika (obim, strukturna i sadržajna složenost), već i od stepena pripremljenosti učenika. Glavni izvor poteškoća je neusklađenost sadržaja sa životnim i kognitivnim iskustvom učenika. Kriterijumi za takvo odstupanje mogu uključivati:

– nesklad u zalihama znanja – običnog, empirijskog, teorijskog, logičkog, evaluativnog;

- nesklad u iskustvu aktivnosti - kognitivnom na različitim nivoima, kao i praktičnom;

– nesklad u potrebama i interesima – obrazovnim, saznajnim, životnim.

Naravno, sa stanovišta obezbeđivanja efikasnosti učenja, složenost sadržaja treba da odgovara uzrasnim karakteristikama učenika i vremenu. s m parametara obrazovnog procesa. Neprimjereno je zahtijevati nemoguće od učenika. Međutim, kao što je već navedeno, pedagoški proces ne podliježe potpunoj formalizaciji. Koristeći postojeće kriterije težine, nemoguće je izračunati sve kvantitativne pokazatelje kako bi se pronašao optimalni nivo težine. Osim toga, težina istog zadatka bit će različita za različite učenike, jer je određena njihovim individualnim iskustvom. Stoga, približavanje iskustvu učenika i, shodno tome, smanjenje težine može se postići:

· razvijanje sposobnosti učenika za strukturiranje i integraciju, za holistički pokrivanje novog materijala;

· upotreba modela, vizuelnih pomagala, približavanje apstraktnog neposrednoj percepciji;

· povećanje interesovanja davanjem primera iz životnog iskustva, uključivanjem učenika u praktične aktivnosti itd.

Dakle, da bi se osigurala efektivnost obuke, sadržaj mora uključivati ​​sve komponente (znanje, aktivnost, emocionalno-vrijednost, lični) i biti razvijen uzimajući u obzir optimalnu složenost i optimalan odnos logičko-epistemoloških i emocionalno-figurativnih elemenata. Da bi se znanje formiralo u sistem i integrisalo u iskustvo učenika, neophodno je i to interdisciplinarna sinteza, što se može obezbediti uvođenjem kako integralnih predmeta („Prirodne nauke“, „Društvo i priroda“, „Čovek“ itd.) i interdisciplinarnih tema (npr. „Bajkalsko jezero“, „Egipat“, „Vitamini“, „ Avioni”), koji pokrivaju pitanja iz različitih oblasti znanja u vezi sa znanjem o određenom objektu. Takođe treba napomenuti da je sa stanovišta efektivnosti savladavanja sadržaja veoma važno ne samo koji predmeti, teme, pitanja student proučava i koje komponente sadržaja su predstavljene u nastavnom planu i programu i udžbeniku (u §. 4.4. uočeno je da je nemoguće u potpunosti opisati emocionalno-vrijednostne i lične komponente), ali i kako se savladava ovaj sadržaj: u koje vrste aktivnosti se učenik bavi, kakav je njegov odnos prema gradivu itd.

Uzimajući u obzir faktore učenja koji su povezani sa sadržajem, pređimo na pitanje šta uloga učenika u ishodima učenja. Naravno, učenik je glavna figura u ovom procesu, jer je upravo on proizvođač i nosilac iskustva koje se smatra rezultatom učenja. Svi ostali faktori su u suštini samo prilike, preduslovi, uslovi. Tek u aktivnoj aktivnosti učenika zadati sadržaj učenja se transformiše u individualno iskustvo: znanja, veštine, odnose.

Kada se razmatraju obrazovne aktivnosti (vidjeti §4.2), primjećeno je da njihova djelotvornost zavisi od kognitivnih sposobnosti i intelektualnog potencijala učenika, njihove sposobnosti da njima upravljaju (samokontrola i samoregulacija) i, što je najvažnije, od obrazovne motivacije. Formiranje unutrašnjih preduslova za uspješnu obrazovno-vaspitnu djelatnost učenika odvija se kroz cijelo školsko i fakultetsko obrazovanje, uz njegovo usložnjavanje. Često njihovo formiranje ne odgovara nivou koji je potreban u ovoj fazi. Na primjer, neki učenici imaju nedovoljno razvijene analitičke vještine za rješavanje zadataka iz algebre i fizike ili prostorno razmišljanje za ovladavanje geometrijom i crtanjem, drugi imaju nisku obrazovnu motivaciju ili nedostatak vještina za samostalno upravljanje aktivnostima učenja. To, s jedne strane, daje aktivnosti razvojni karakter (učenik mora ovladati njenim novim elementima i razviti sposobnosti), ali s druge strane ne daje odmah potreban rezultat u savladavanju sadržaja učenja.

Kako ističe akademik A.M. Novikov, obrazovne aktivnosti su uvijek inovativne, pa su izuzetno teške za učenike. Čak iu takvim vrstama kreativnih aktivnosti kao što su aktivnosti naučnika, umjetnika, umjetnika, učitelja, uvijek postoji mnogo rutinskih, ponavljajućih komponenti koje su odavno savladane i ne zahtijevaju posebne napore da ih reproduciraju. Aktivnost učenika je stalno, iz dana u dan, usmjerena na savladavanje novih iskustava. Paradoks obrazovne delatnosti, piše autor, leži u tome što je, iako je stalno inovativna, njeni ciljevi najčešće postavljeni spolja – nastavnim planom, programom, nastavnikom, a sloboda izbora učenika je veoma velika. ograničeno.

Kako onda možemo osigurati efikasnost? Kako možemo olakšati učenicima da savladaju iskustvo? Kako povećati djetetovu aktivnost i samostalnost u učenju? Kako prevazići poteškoće povezane sa nesamostalnošću u vođenju obrazovnih aktivnosti? Ovi i drugi problemi se mogu riješiti samo ako nastavnik ima dva značajna objekta pedagoškog upravljanja. Prvo, tradicionalno se dodjeljuje proces savladavanja obrazovnih sadržaja, aktivnosti učenja učenika u kojima stiču znanja i druge elemente iskustva. Drugo, oni su interni preduslovi za obrazovne aktivnosti: kognitivne sposobnosti učenika, motivacija i vještine samoregulacije. Drugim riječima, nastavnik ne samo da mora podučavati (davati novi materijal, podučavati rješavanju problema i sl.), već i voditi računa o razvoju sposobnosti, interesovanja i voljnih resursa učenika, pomoći im da shvate potrebu za stečenim iskustvom, i razvijaju vještine postavljanja i postizanja ciljeva, vještine planiranja i samokontrole.

Ključna stvar u obrazovnoj i svakoj drugoj aktivnosti je motivacija. Da li aktivnosti koje su eksterno motivisane i koje se provode pod prinudom mogu biti efikasne i razvojne? br. Kao što je već rečeno, osoba se kao osoba razvija samo u onim aktivnostima u kojima je strastvena, što je za nju značajno. Tek tada se njegove kvalitete i sposobnosti u potpunosti aktualiziraju, te se stoga mogu razvijati. Osim toga, unutrašnja motivacija osigurava interes ne samo za rezultat, već i za proces aktivnosti, što doprinosi efikasnijoj samoregulaciji: pažljivijem planiranju, prilagođavanju i kontroli rezultata.

U §4.2. Ukazano je da je vaspitno-obrazovna aktivnost višemotivisana po prirodi, te su otkriveni različiti tipovi motiva: kognitivni, obećavajući, socijalni, motivi postignuća i takmičenja, formalni motivi zasnovani na osjećaju dužnosti i odgovornosti, motivi za primanje nagrade ili izbjegavanje kazne. Smatra se da, budući da je obrazovna aktivnost uglavnom kognitivne prirode, za nju su najrelevantniji kognitivni motivi. Emocionalno iskustvo kognitivne potrebe je obrazovni interes. Interes predviđa poimanje samog procesa aktivnosti, ali istovremeno ovoj aktivnosti daje energetski impuls. U procesu ulaska u student, razvijaju se njegova interesovanja. Konvencionalno se razlikuju uzastopne faze razvoja interesovanja: radoznalost, radoznalost, kognitivni interes, teorijski interes.

Mogu se identificirati sljedeće glavne načini održavanja interesa za učenje i razvoj kognitivne motivacije školaraca:

· emocionalni oblik prezentacije nastavnog materijala, korištenje fascinantnih činjenica i primjera;

· korelacija stečenih znanja i vještina sa aktuelnim problemima školaraca, korištenje pitanja i zadataka koji se odnose na životno iskustvo učenika i pružaju mogućnost da se stečeno iskustvo „primijeni“;

· uključivanje metoda igre i multimedije u obrazovni proces,

· kreiranje problematičnih situacija, suočavanje učenika sa kontradikcijom, teškoćom, misterijom, aktiviranje mašte, kreativnog razmišljanja i aktivnog traženja, pružajući učenicima priliku da pokažu mentalnu nezavisnost.

Kognitivna sfera je samo jedna komponenta ličnosti. Ako gledamo šire, onda od toga zavisi održiva unutrašnja motivacija za obrazovne aktivnosti usklađenost ove aktivnosti sa osnovnim potrebama, ciljevima i vrijednostima pojedinca. Osoba želi živjeti punim životom, stvarati, biti korisna, uspješna, prepoznata. Stoga je za razvoj obrazovne motivacije veoma važan položaj učenika, njihove sposobnosti, prava, odgovornosti, kao i odnos nastavnika prema učenicima, te interpersonalni kontekst interakcije.

U brojnim istraživanjima psiholozi su dokazali da karakteristike međuljudskih odnosa među ljudima u podređenim vezama imaju značajan uticaj na prirodu motivacije, nivo samopoštovanja i sposobnost samoregulacije pojedinaca u podređenom ili zavisna pozicija. „Usmjerenost nastavnika na podržavanje autonomije učenika dovodi do aktualizacije unutrašnje motivacije učenika za aktivnosti učenja, koja se očituje u sklonosti teškim zadacima, radoznalosti, želji za savladavanjem i povećanim samopouzdanjem i samopoštovanjem.“

Još jedan primjer, sada iz inovativne nastavne prakse. U školi akademika M.P. Ščetinjin nema problema sa obrazovnom motivacijom. Sva djeca entuzijastično rade u grupama i bave se samoučenjem sa zavidnom upornošću i interesovanjem. Zašto? Zato što uče ne radi učenja i ne samo zbog sebe. Ova djeca i adolescenti imaju značajne ciljeve u ovladavanju specifičnim znanjem: rješavaju stvarne praktične probleme transformativne aktivnosti (na primjer, poboljšanje sistema grijanja u školskoj zgradi) ili razumiju, pripremaju, razvijaju materijale tako da, dobivši pravo da budu učitelj za druge, mogu se adekvatno nositi s poslom. Dato im je pravo da budu odrasli, nezavisni i odgovorni, i koriste ga da se razvijaju i rade za dobrobit svih.

Sumirajući rezultate psiholoških istraživanja i nagomilano pedagoško iskustvo, možemo zaključiti da formiranje održive unutrašnje motivacije za obrazovne aktivnostiškolarce promoviraju:

· proširenje značaja stečenog iskustva u školi u rešavanju aktuelnih životnih problema školaraca;

· pomoć nastavnika u razumijevanju ciljeva učenja učenika kroz njihovu korelaciju sa vlastitim budućim izgledima, utvrđivanje uloge obrazovanja u sticanju željenog zanimanja, postizanju životnog uspjeha i društvenog priznanja;

· podrška autonomiji učenika i mogućnost samorealizacije kroz izbor i korelaciju aktivnosti koje se obavljaju sa njihovim interesima, davanje prava na autorsko tumačenje nastavnog materijala, kreiranje situacija uspjeha i sl.;

· uključivanje učenika u produktivne društveno i lično značajne holističke (koje sadrže transformativne, kognitivne, vrijednosno orijentirane, komunikativne, estetske aspekte) aktivnosti koje zahtijevaju iskustvo formirano u učenju.

Kognitivne sposobnosti, s jedne strane, uslov su produktivnosti obrazovnih aktivnosti učenika, s druge strane, oni se sami u njoj razvijaju. Stoga nastavnik treba da podrži ovaj proces, odnosno da se fokusira ne samo na znanja i veštine kao rezultat obrazovnih aktivnosti, već i na razvoj intelektualnog i kreativnog potencijala učenika, posebno na razvijanje osetljivosti na suprotnosti. , sposobnost da se proizvedu rješenja u dvosmislenim situacijama, sposobnost povezivanja novih informacija sa prethodno stečenim znanjem, sposobnost umotavanja informacija u sve obimnije simbole i apstraktne koncepte, sposobnost prenošenja mentalnih radnji nastalih u rješavanju jednog problema na rješavanje drugih i na prelazak s jedne metode rješavanja problema na drugu. U svojoj osnovi, takva aktivnost nastavnika uključuje korištenje problemskih nastavnih metoda, korištenje produktivnih zadataka, pitanja s kontradikcijama i zadataka „otvorenog tipa“, kada ne postoji jedno ispravno rješenje koje se može samo pronaći ili pogoditi.

Drugi unutrašnji preduslov za uspješne obrazovne aktivnosti je sposobnost učenika da efikasno upravlja svojim resursima za postizanje obrazovnih ciljeva. Samoregulacija obrazovnih aktivnosti– to je svjesna aktivnost učenika u pokretanju, izgradnji, održavanju i rukovođenju obrazovnim aktivnostima, osiguravajući postizanje njegovih obrazovnih ciljeva. Mehanizam samoupravljanja obrazovnim aktivnostima zasniva se na činjenici da učenik za sebe djeluje i kao izvođač i kao kontrolor i menadžer koji osmišljava, organizira i analizira vlastite akcije.

Samoregulacija obrazovne aktivnosti, kao i svake druge, odvija se nizom procesa postavljanja ciljeva, modeliranja uslova, programske aktivnosti, praćenja i evaluacije i korekcije. Učenik, prije svega, mora razumjeti i prihvatiti cilj određene aktivnosti, koji je, s jedne strane, određen zahtjevima nastavnika (zadatak učenja), s druge strane, njegovim vlastitim razumijevanjem i sadržajem koji se odnosi na motivaciju obrazovne aktivnosti i dugoročne ciljeve. Zatim, u skladu sa prihvaćenim ciljem, učenik promišlja redoslijed radnji i procjenjuje uslove za postizanje ovog cilja. Rezultat ovih radnji je subjektivni model obrazovne aktivnosti, na osnovu kojeg učenik sastavlja program djelovanja, bira sredstva i metode njegove provedbe. Da bi ocijenili rezultate svojih aktivnosti, studenti moraju imati podatke o uslovima pod kojima se to smatra uspješnim. Stoga moraju jasno razumjeti kriterije koje nastavnici postavljaju kao zahtjeve za obrazovne aktivnosti i rezultate. Što subjekt adekvatnije vrednuje rezultate vaspitno-obrazovnih aktivnosti, to su tačnije i ciljanije izvedene obrazovne radnje. Praćenje i evaluacija rezultata kao komponenta samoregulacije omogućava vam da odlučite da li je korekcija akcija neophodna ili se one mogu nastaviti u istom pravcu.

Ciljana pomoć svakog nastavnika doprinosi unapređenju sistema samoregulacije učenika. U najmanju ruku, treba da sadrži postavljanje obrazovnih ciljeva, detaljne metodološke preporuke za izvođenje samostalnog rada, postavljanje jasnih zahtjeva i kriterija ocjenjivanja, postavljanje pitanja i zadataka za samopraćenje učenika i samoprocjenu rezultata obrazovno-vaspitnih aktivnosti, uputstva o organizacija i eventualna korekcija aktivnosti. Osim toga, preporučljivo je pružiti posebnu podršku procesu razmišljanja učenika o načinu izvršavanja zadataka, vlastitim ličnim resursima, iskustvu kognitivne aktivnosti, problemima i poteškoćama, te ih usmjeriti ka pronalaženju optimalne organizacije obrazovnih aktivnosti.

Dakle, fokus nastavnika ne samo na organizovanje asimilacije sadržaja učenja, već i na unutrašnje preduslove za uspešne aktivnosti učenja učenika daje učenju razvojni i karakter orijentisan ka ličnosti (videti §§4.2., 4.3) i služi kao osnova. za njegovu efikasnost.

Zaključak. Efikasnost obuke je najveća ako je povezana sa interesovanjima i ciljevima učenika, ako obezbeđuje ličnu uključenost u obrazovne aktivnosti, i zahteva kreativni potencijal i holističko iskustvo učenika. Da bi se povećala efektivnost, aktivnosti nastavnika treba da budu usmerene ne samo na implementaciju datog sadržaja učenja i obezbeđivanje njegovog savladavanja od strane učenika, već i na „upotpunjavanje“ ovog sadržaja (približavanje individualnom životnom iskustvu učenika, proširenje emocionalnog, vrednosnog i lične komponente), kao i formiranje unutrašnjih preduslova za obrazovno-vaspitne aktivnosti učenika. Posebna briga nastavnika treba da bude razvoj obrazovnih interesovanja, kognitivnih, perspektivnih i socijalnih motiva učenika, njihovih kognitivnih sposobnosti, veština samokontrole i samoregulacije vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Korporativni trening, kao alat za organizacioni razvoj, menadžeri sve više smatraju profitabilnim područjem ulaganja. Koliki je povrat ulaganja u obuku osoblja, kako se može izmjeriti i kako se može poboljšati? Nudimo odgovore na ova pitanja u ovom članku.

Troškovi korporativne obuke. Svjetsko iskustvo

Svake godine velike zapadne kompanije troše od 2 do 5% svog budžeta na obuku i razvoj osoblja. 80-ih godina troškovi interne obuke u raznim korporacijama kretali su se od 42 do 750 milijardi dolara (iznosi su dati bez uzimanja u obzir plata zaposlenih koji prolaze obuku; ako se one uzmu u obzir, iznosi će se skoro udvostručiti). Podaci su prikazani u tabeli 1.

U Kanadi organizacije izdvajaju više od 500 dolara godišnje za obuku jednog zaposlenog. U SAD-u – 263 USD Za poređenje, troškovi velikog mašinskog kompleksa u Sankt Peterburgu za obuku jednog zaposlenog u 2002. iznosili su samo 34 USD (vidi sliku 1)

Profitabilnost ulaganja u korporativnu obuku. Svjetsko iskustvo

Ovako visoki troškovi zapadnih kompanija za obuku zaposlenih nisu slučajni. Istraživači tvrde da je sada ekonomski učinak ulaganja u razvoj kadrova veći od ulaganja u sredstva za proizvodnju. Nedavne studije koje su u 3.200 američkih kompanija sproveli R. Zemsky i S. Shamakol (Pennsylvania State University) pokazale su da povećanje troškova obuke osoblja od 10% daje povećanje produktivnosti od 8,5%, dok isto povećanje kapitalnih ulaganja daje povećanje performansi od samo 3,8%.

Stručnjaci iz Američkog društva za obuku i razvoj (ASTD) izračunali su da 1 dolar uložen u razvoj osoblja donosi 3 do 8 dolara prihoda. A u Motorola-i svaki dolar uložen u obrazovanje donosi profit od 33 USD. Program poboljšanja kvaliteta Six Sigma razvijen i implementiran u jednom od Motorola-inih preduzeća 1987. godine omogućio je smanjenje stope kvarova na 0,1% i smanjenje troškova povezanih s niskim kvalitetom .

Dakle, ulaganja u obuku kadrova zapadnih kompanija mogu donijeti kompanijama ne samo profit, već i višak profita.

Troškovi korporativne obuke. Rusko iskustvo

U studiji koju su sproveli predstavnici kompanije „TOP-MANAGEMENT CONSULT: Personnel 911“, pokazalo se da ruske kompanije troše nešto više od 2% platnog spiska na obuku osoblja (vidi sliku 2).

Istraživanje kompanije, CBSD, pokazuje da: troškovi različitih kompanija za usluge obuke variraju i do 20% budžeta. Obrazac je da što je kompanija veća, to više sredstava, kako u naturi, tako iu procentima, troši na obrazovanje svojih zaposlenih.

Profitabilnost ulaganja u korporativnu obuku. Rusko iskustvo

Ruska praksa mjerenja ekonomske efikasnosti korporativne obuke je u povojima. Međutim, istraživači i praktičari već iznose vrlo zanimljive podatke.

V. Potrebich, proučavao je dinamiku promjena obima prodaje 72 prodajna konsultanta Trgovačke kuće Tehnosila nakon sprovođenja tradicionalne obuke prodaje.

Tabela 2. Dinamika povećanja prodaje nakon obuke

Iz tabele se vidi da ekonomski efekat obuke dostiže svoj maksimum tokom prva dva mjeseca, a zatim se stabilizuje.

Značaj rezultata istraživanja naglašava i činjenica da varijable kao što su a) asortiman; b) blagovremeno i efikasno strukturirane, redovno vođene reklamne kampanje; c) sistem plata; d) konkurentna cijena proizvoda, nije imala značajne fluktuacije (skokove) tokom cijelog perioda analize perioda prije i poslije obuke. Takođe je uzeto u obzir i prilagođavanje sezonskosti prodaje.

Praktično ne postoje rasprostranjeni podaci o efikasnosti obuke menadžera i specijalista, čiji učinak se ne može direktno povezati sa obimom prodaje i samim tim izmeriti povraćaj ulaganja u njihovu obuku. No, uvjereni smo da će se pojaviti u bliskoj budućnosti.

Procjena efikasnosti korporativne obuke

Kako proceniti efikasnost korporativne obuke? Postoji nekoliko pristupa.

Kirkpatrick model

Najsveobuhvatniji i najrašireniji pristup procjeni korporativne obuke je Kirkpatrick model. Model opisuje četiri uzastopna nivoa procjene rezultata obuke.

• Reakcija: koliko se trening svidio učesnicima.
• Asimilacija: koje su činjenice, tehnike, tehnike rada naučene kao rezultat obuke.
• Ponašanje: kako su se ponašanje i postupci učesnika u radnom okruženju promijenili kao rezultat obuke.
• Rezultat: koji su opipljivi rezultati obuke za organizaciju, mjereni smanjenjem troškova, rokovima, poboljšanjem kvaliteta itd.

Povrat na uloženi kapital

Kao peti nivo Kirkpatrikovog modela, oni koriste formulu koju je predložio J. Phillips:

Povrat na uloženi kapital (ROI)= Finansijski rezultati obuke (dodata vrijednost) / Troškovi obuke.

Međutim, promjene značajnih pokazatelja učinka, kao što su povećanje obima prodaje, smanjenje troškova, poboljšanje kvaliteta i drugo, mogu se povezati ne samo sa obukom, već i sa različitim okolnostima (Klarin, 2002).

Promjena knjigovodstvene vrijednosti

Drugi pristup procjeni efikasnosti korporativne obuke zasniva se na teoriji ljudskog kapitala, prema kojoj se znanje i kvalifikacije zaposlenih smatraju vlastitim kapitalom i kapitalom koji stvara prihod, a utrošak vremena i novca na sticanje tog znanja i vještina je ulaganje u to.

Mogu se razlikovati sljedeće karakteristike fiksnog kapitala:

• otkupna cijena;
• trošak zamjene;
• knjigovodstvena vrijednost.

Otkupna cijena- ovo je zbir troškova angažovanja radne snage, upoznavanja sa proizvodnjom i početne obuke.

Trošak zamjene utvrđuje se za svaku grupu zaposlenih i iskazuje troškove zapošljavanja i obuke radnika svake profesionalne grupe po tekućim cijenama.

Knjigovodstvena vrijednost BV izračunato po formuli:

B.V. = r/(r + r) *C,

Gdje r– očekivano trajanje radnog odnosa;

R– broj godina rada;

C– trošak zamjene.

Bilans stanja prikazuje ukupan iznos ulaganja u radne resurse na početku planskog perioda (troškovi selekcije i obuke), ukazuje na obim investicija u toku izvještajnog perioda, izračunava iznos gubitaka zbog otpuštanja, zastarjelosti znanja i kvalifikacije, i prikazuje vrijednost na kraju perioda koji se razmatra.

Predmetno orijentisani pristup procjeni efektivnosti korporativne obuke

Drugi pristup proceni efikasnosti obuke povezan je sa identifikovanjem ishoda učenja za različite predmete i procenom njihovog kvaliteta (Bazarov, Eremin, 2002).

Tabela 3. Predmetno orijentisani pristup procjeni efektivnosti korporativne obuke

U zaključku, želim da naglasim da, bez obzira na specifičan pristup, procena efikasnosti korporativne obuke nam omogućava da identifikujemo mogućnosti za povećanje profitabilnosti relevantnih investicija.

Faktori efektivnosti korporativnog treninga

Na uspjeh treninga utiču mnogi faktori: jedni u većoj mjeri, drugi u manjoj mjeri. Tokom ankete od 116 predstavnika ruskih kompanija, koju je 2002. godine sproveo ZAO Centar za menadžment konsalting „Rešenie” zajedno sa časopisom „Upravljanje kadrovima”, ustanovljeno je da su najznačajniji faktori koji utiču na uspeh obuke interes osoblja za obuku i kvalifikacije trenera . Upravo ova dva faktora čine 67% efektivnosti obuke zaposlenih (vidi sliku 2).

Ovu činjenicu potvrđuju i druga istraživanja, kao i naše praktično iskustvo u vođenju obuka i poslovnih seminara. U navedenoj studiji (V. Potrebich, 2003) autor napominje da je povećanje obima prodaje uočeno samo kod onih zaposlenika trgovine koji su imali određeni motivacijski poticaj da koriste tehnike interakcije s kupcima. U slučaju gubitka interesa za rad ili korištenja uspješnih prodajnih metoda, kontrolirani pokazatelji su se smanjivali.

Učinkovitost pojedinih oblika obuke određena je nizom parametara:

• Dostupnost povratnih informacija– asimilacija edukativnog materijala i korekcija poslovnog ponašanja direktno zavise od brze povratne informacije koju polaznik programa obuke dobije. Povratnu informaciju može dati nastavnik, program učenja na daljinu, video pregled itd.
• Pozitivno pojačanježeljeno ponašanje je jedan od vidova povratne sprege i uslov za efikasan razvoj vještina. U korporativnoj obuci kao pojačanje mogu se koristiti i certifikacijski znakovi i različiti oblici materijalnih i nematerijalnih poticaja (bonusi, javne čestitke, promocije).
• Vježbajte, kao prilika za uvježbavanje stečenih znanja u radnim ili simuliranim uslovima, olakšava prenošenje stečenih vještina u stvarne aktivnosti. Za praktičnu obuku nastavnog materijala koriste se simulatori, igre uloga i posebne vježbe za obuku.
• Motivacija učesnika, kao što je već spomenuto, ključ je uspješnog učenja. Vrijedi naglasiti da stepen zainteresovanosti učesnika zavisi od kvaliteta programa obuke i od organizacionih uslova, te od odnosa sa neposrednim rukovodstvom.
• Ispod transfer Razumijemo stvaranje uslova za ažuriranje stečenih znanja i vještina u praktičnim aktivnostima. Koristimo tehnike uzemljenja, modeliranja i planiranja kako bismo olakšali transfer na treninzima i radionicama.
• Uzimajući u obzir individualne karakteristike učesnika (dob, nivo obrazovanja, prethodno iskustvo, očekivanja i stavovi) pomaže da se materijal prenese potpunije i selektivnije. Individualne karakteristike učesnika moguće je saznati korištenjem metoda preliminarnih upitnika i orijentacionih intervjua.

Na osnovu procjena različitih metoda obuke prema gore navedenim kriterijumima (Magura M.I., Kurbatova M.B., 2003), analizirali smo pedagošku i ekonomsku efikasnost glavnih oblika i metoda korporativnog treninga.

Pedagoška efikasnost je izračunata kao aritmetička sredina stručnih ocjena na osnovu šest gore navedenih kriterija.

Ekonomska efikasnost izračunata je kao omjer pedagoške efikasnosti i stručne procjene cijene datog programa.

Ocene su date na sledećoj skali:

Table 4 Efikasnost različitih oblika korporativne obuke

Ističemo da su ove vrijednosti pedagoške i ekonomske efikasnosti zasnovane na stručnim procjenama i zahtijevaju daljnja istraživanja.

Zaključak

U ovom članku dali smo kratak pregled istraživačkih dokaza, metoda evaluacije i faktora za efikasnost korporativne obuke. Sljedeći korak će biti stvaranje uravnoteženog sistema ekonomskih i socio-psiholoških indikatora, kao i sistematske liste faktora za efektivnost korporativne obuke.

NA. Kostitsyn, HR konsultant, prezenter treninga i poslovnih igara, K.Ek. N.

Vrijeme ne stoji, a danas naša država nije zadovoljna kvalitetom ruskog obrazovanja. Međunarodne studije su zabilježile statistički značajan pad rezultata naših školaraca iz matematike, čitanja i prirodnih nauka; Zabilježen je nizak nivo razvijenosti komunikacijskih vještina i sposobnosti rada sa različitim izvorima. Funkcionalna pismenost je “hroma”: sposobnost rješavanja praktičnih problema, rada s informacijama, zapažanja, izgradnje hipoteza itd.

Za praćenje akademskih vještina i sposobnosti koristi se eksterno ocjenjivanje: Jedinstveni državni ispit za učenike 11. razreda U septembru se vrše nadzorni ispiti učenika na rezidualnom nivou znanja iz većine predmeta za prethodni razred (2-7. razred), sljedeći. godina + 4,8 razredi Mali jedinstveni državni ispit: sprovođenje državne završne ovjere maturanata od strane nezavisnih opštinskih ispitnih komisija. Testiranje u 1. razredu (oktobar) za procjenu stepena spremnosti za školu

Izmene u Jedinstvenom državnom ispitu 2009 su obavezne po izboru Ruski jezik Matematika Put do univerziteta 13 predmeta: Hemija Fizika Literatura Računarstvo Geografija Istorija Društvene nauke Biologija In. jezici Nakon uspješno položenog Jedinstvenog državnog ispita - sertifikat + sertifikat Prijava do 1. marta

PISA procena sposobnosti učenika od 15 godina da koriste znanja i veštine stečene u školi iz oblasti matematike, nauke i čitanja (Bymovskaya srednja škola u Kungurskoj oblasti; Fokinskaya srednja škola u regionu Čajkovski; srednja škola 3 u Osi; srednja škola 1 u Solikamsku; srednja škola 32 u Permu) – 125 osoba Cilj: odgovoriti na pitanje: „Da li diplomac osnovne škole određene države, dobijajući besplatno obrazovanje, ima mogućnost da stekne znanja i vještine kako bi prilično uspješno funkcionirao u savremenom društvu?“ Slogan istraživanja: “Učenje za život”

Glavni nedostaci u obrazovnim vještinama koji objašnjavaju razloge neuspjeha naših petnaestogodišnjih školaraca u istraživanju 1. Grupa nedostataka vezanih za rad s tekstovima: 1) Mogu čitati i razumjeti tekstove, ali ne mogu dati detaljan odgovor na tekst; 2) Dobro razumiju opšti sadržaj teksta, ali im je teško formulisati konkretan odgovor na tekst ili zaključak na osnovu teksta prirodno-matematičkog sadržaja; 3) Ne mogu upoređivati ​​pojedinačne rasute informacije; 4) Nema iskustva u radu sa svakodnevnim, novinarskim tekstovima i sl.

Neki rezultati istraživanja: Matematička pismenost: rangiranje Čitalačka pismenost: rangiranje Naučna pismenost: rangiranje Kompetencija za rješavanje problema: rangiranje iz 40 zemalja učesnica Samo 6 zemalja ima lošije rezultate (Tajland, Srbija, Brazil, Meksiko, Indonezija, Tunis)

Neki zaključci: ruske škole podučavaju, ali ne razvijaju učenike; Posjedujući veliki arsenal predmetnih znanja i vještina i sposobni ih primijeniti u predmetnim zadacima (direktan rezultat učenja), naši školarci ne mogu graditi samostalne hipoteze i testirati ih (posredni rezultat učenja, karakteristike razvijenog mišljenja), tj. Domaće škole u toku nastave ometaju normalan razvoj intelekta učenika; Savremena ruska škola nije efikasna prema kriterijumima koji su danas prihvaćeni u svetu.

Rezultati učenja studenata u U.G. Zaključci: 1. Školski i akademski rezultati na prvom nivou opadaju svake godine. 2. Kvalitet obuke ostaje približno na istom nivou.

Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine odredio je glavne pravce razvoja ruske škole. U Konceptu modernizacije ruske škole jasno se povlači ideja da sistemski razvoj škole nije samo pedagoško pitanje. U pogledu ažuriranja ruskog opšteg obrazovanja, od velikog je značaja čitav način života škole, sistem njenog upravljanja i učešće javnosti u njenom životu: „...svi građani Rusije, porodica i roditeljska zajednica, savezne i regionalne institucije državne vlasti, lokalne vlasti treba da postanu aktivni subjekti obrazovne politike, samouprave, stručne i pedagoške zajednice, naučnih, kulturnih, privrednih i javnih institucija. Stoga se radujemo našoj saradnji sa Vama.

Dakle, danas se ne menja samo metodika nastave nastavnika (ranije je nastavnik bio u ulozi prenosioca znanja, sudije, a sada nastavnik ne tvrdi da ima monopol znanja, on je organizator, konsultant, tumač , mrežni administrator koji učenike usmjerava na samostalno traženje informacija iz različitih izvora: knjiga, priručnika, enciklopedija, interneta...). Danas se od učenika ne traži da trpaju nastavni materijal, već da ga razumiju i primjenjuju, da budu samostalni u rješavanju nastalih poteškoća, da idu dalje od algoritma, tj. rješavaju probleme nepoznatog sadržaja na osnovu ovog materijala.

Sada je važna samokontrola i samovrednovanje, dopunjeno eksternom stručnom ocjenom obrazovnih aktivnosti. Položaj učenika prije: podređen, neodgovoran, predmet pedagoškog uticaja. Sada je subjekt vlastitog razvoja, u procesu učenja zauzima različite pozicije u okviru pedagoške interakcije.

Pouka: ranije tradicionalni oblik je reproduktivna priroda učenja (višestruko ponavljanje). Znanja i metode djelovanja se prenose u gotovom obliku. Sada – lekcija je jedan od oblika organizovanja obuke. Postoji sesija, projektna grupa, rad u biblioteci, internet itd.

Općeobrazovne vještine Prvi stupanj Kognitivna aktivnost Govorna aktivnost i rad sa informacijama Organizacija aktivnosti Drugi stupanj Kognitivna aktivnost Informativna i komunikacijska aktivnost Reflektivna aktivnost

Kognitivna aktivnost Osnovna škola Posmatranje objekata u okolnom svijetu; otkrivanje promjena koje se dešavaju na objektu (na osnovu rezultata zapažanja, eksperimenata, rada s informacijama); usmeni opis predmeta posmatranja; korelacija rezultata sa svrhom posmatranja i iskustva (odgovor na pitanje „Da li ste uspeli da ostvarite svoj cilj?“). Osnovna škola Korišćenje različitih metoda za razumevanje sveta oko nas (posmatranje, merenje, iskustvo, eksperiment, modeliranje, itd.); utvrđivanje strukture predmeta znanja, traženje i isticanje značajnih funkcionalnih veza i odnosa među dijelovima cjeline; sposobnost podjele procesa na faze i veze; identifikaciju karakterističnih uzročno-posledičnih veza.

Kognitivna aktivnost Identifikacija, putem poređenja, pojedinačnih karakteristika karakterističnih za upoređene objekte; analiza rezultata poređenja (odgovaranje na pitanja “Po čemu su slični?”, “Po čemu se razlikuju?”); kombinovanje objekata prema zajedničkoj osobini (šta je ekstra, ko je ekstra, isto kao...; isto kao...); razlikovanje celine i dela. Poređenje, jukstapozicija, klasifikacija, rangiranje objekata prema jednom ili više predloženih osnova ili kriterijuma; sposobnost razlikovanja između činjenica, mišljenja, dokaza, hipoteze, aksioma; kombinacija poznatih algoritama aktivnosti u situacijama koje ne uključuju standardnu ​​upotrebu jednog od njih

Kognitivna aktivnost Provođenje jednostavnih mjerenja na različite načine; korištenje odgovarajućih uređaja i alata za rješavanje praktičnih problema; rad sa najjednostavnijim gotovim predmetnim, simboličkim, grafičkim modelima za opis svojstava i kvaliteta predmeta koji se proučavaju. Proučavanje jednostavnih praktičnih situacija, stvaranje pretpostavki, razumijevanje potrebe da se one testiraju u praksi; korištenje praktičnih i laboratorijskih radova, jednostavnih eksperimenata za dokazivanje postavljenih pretpostavki; opis rezultata ovog rada.

Kognitivna aktivnost Sposobnost rješavanja kreativnih problema na nivou kombinacija, improvizacija: samostalno izraditi akcioni plan (namjeru); pokazati originalnost prilikom rješavanja kreativnog problema; kreirati kreativne radove (poruke, kratki eseji, grafički radovi); odglumi zamišljene situacije. Kreativno rješavanje obrazovnih i praktičnih problema: sposobnost motiviranog odbijanja modela, traženja originalnih rješenja; samostalno izvođenje različitih kreativnih radova; učešće u projektnim aktivnostima

Govorna aktivnost i rad sa informacijama Rad sa obrazovnim, umjetničkim, naučnopopularnim tekstovima, pravilno i svjesno čitanje naglas i tiho; određivanje teme i glavne ideje teksta kada se izlaže usmeno i pismeno; konstruisanje monološkog iskaza (na predloženu temu, na zadato pitanje); učešće u dijalogu, prezentacija materijala u obliku tabele; organiziranje informacija po abecednom i brojčanom redu

Govorna aktivnost i rad sa informacijama Upotreba najjednostavnijih logičkih izraza kao što su: “...i/ili...”, “ako..., onda...”, “ne samo, nego i...”; Elementarno opravdanje za izrečenu presudu. Ovladavanje početnim vještinama prijenosa, pretraživanja, pretvaranja, pohranjivanja informacija i korištenja računara; pretraživanje (provjera) potrebnih informacija u rječnicima, bibliotečkom katalogu Informacijske i komunikacijske aktivnosti Govorna aktivnost i rad sa informacijama

Slijedite upute, striktno slijedite obrazac i jednostavne algoritme; samostalno uspostavljanje niza radnji za rješavanje zadatka učenja (odgovaranje na pitanja “Zašto i kako to učiniti?”, “Šta i kako učiniti da se postigne cilj?”). Svugdje dijete treba postaviti cilj. Samostalna organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti (postavljanje ciljeva, planiranje, određivanje optimalnog odnosa ciljeva i sredstava i sl.); posjedovanje vještina praćenja i evaluacije svojih aktivnosti, sposobnost predviđanja mogućih posljedica svojih postupaka; Organizacija aktivnosti Reflektivna aktivnost

Utvrđivanje načina praćenja i evaluacije aktivnosti (odgovaranje na pitanja „Da li je ovo rezultat?“, „Da li se ovo radi ispravno?“); utvrđivanje uzroka poteškoća koje nastaju i načina njihovog otklanjanja; predviđanje poteškoća (odgovaranje na pitanje „Koje poteškoće mogu nastati i zašto?“); pronalaženje grešaka u radu i njihovo ispravljanje, traženje i otklanjanje uzroka poteškoća; procjena vaših obrazovnih postignuća, ponašanja, osobina ličnosti, fizičkog i emocionalnog stanja; svjesno određivanje sfere svojih interesa i mogućnosti; poštivanje ekoloških standarda i pravila zdravog načina života. Organizacija aktivnosti Reflektivna aktivnost

Obrazovna saradnja: sposobnost pregovaranja, raspodjele posla, evaluacije nečijeg doprinosa i ukupnog rezultata aktivnosti. (Rad u grupama, parovima...) Posjedovanje vještina zajedničke aktivnosti: koordinacija i koordinacija aktivnosti sa ostalim učesnicima; objektivna procena sopstvenog doprinosa rešavanju opštih zadataka tima; uzimajući u obzir karakteristike ponašanja različitih uloga (vođa, podređeni, itd.). Procjena svojih aktivnosti sa stanovišta moralnih, pravnih normi i estetskih vrijednosti; ostvarivanje svojih prava i ispunjavanje obaveza kao građanina, člana društva i obrazovne zajednice. Organizacija aktivnosti Reflektivna aktivnost

Učite na novi način Uključite činjenice iz stvarnog života Odmaknite se od tradicionalnog nabijanja. Promijenite metode procjene: uvedite samokontrolu, samoprocjenu, dopunjeno vanjskom stručnom procjenom. Ponudite niz različitih sistema za objašnjavanje svijeta Djelujte kao kvalificirani konsultant koji olakšava razvoj sistema pretraživanja Učite djecu da postavljaju svoje zadatke i idu dalje od algoritma