Analiza učinkovitosti treninga. Zakonitosti procesa učenja i njihova učinkovitost u učenju

Objavljeno 12.02.2018

Svaka znanost ima sustav zakona i obrazaca. U filozofiji se zakon tumači kao najbitnija, ponavljajuća, stabilna veza i međusobna uvjetovanost. Zahvaljujući poznavanju zakona otkrivaju se ne bilo kakve veze i odnosi, već oni koji odražavaju pojavu u njenoj cjelovitosti. Zakoni postoje objektivno, jer odražavaju objektivnu stvarnost.

Pedagoški sustav je jedan od podsustava društva; njegove komponente također imaju veze i odnose. Stoga postoji razlog za razgovor o takvoj kategoriji kao što je pedagoško pravo.

U I. Andreev smatra da je „pedagoški zakon pedagoška kategorija za označavanje objektivnih, bitnih, nužnih, općih, stalno ponavljajućih pojava pod određenim pedagoškim uvjetima, odnos između komponenti pedagoškog sustava, odražavajući mehanizme samospoznaje, funkcioniranja i samopouzdanja. -razvoj cjelovitog pedagoškog sustava.

U pedagogiji se pojam “pravilnosti” smatra posebnom manifestacijom zakona, kao dio pojma “zakon”.

pojam „obrazac“ koristi se u odnosu na pojedine elemente pedagoškog sustava i aspekte pedagoškog procesa: „obrasci pedagoškog procesa“, „obrasci poučavanja“, „obrasci odgojno-obrazovnog procesa“ itd.

Na primjer, zakon o društvenoj biti obrazovanja, koji se očituje u obveznoj i nužnoj asimilaciji od strane mlađih generacija iskustva starijih generacija, odražava se u zakonima procesa obuke i obrazovanja.

Obrasci pedagoškog procesa mogu se odrediti društvenim uvjetima (priroda obuke i obrazovanja u specifičnim povijesnim uvjetima određena je potrebama društva), ljudskom prirodom (formiranje čovjekove osobnosti odvija se u izravnoj ovisnosti o njegovoj dobi i individualnosti). karakteristike), bit pedagoškog procesa (osposobljavanje, obrazovanje i osobni razvoj neodvojivi su jedno od drugog) itd.

Postoje uzorci:

Cilj (općenito)

Softver naravno ovisi o društvenom poretku društva;

Softver je povezan s PV-om i razvojem

Softver ovisi o uvjetima u kojima postoji

Softver ovisi o razini učenika.

Subjektivno (privatno)

Cilj-Ciljevi-Sadržaj-Sredstva-Rezultat (predavanje)

Pedagoška načela temelje se na pedagoškim zakonitostima i obrascima (odnosno na već poznatoj pedagoškoj stvarnosti). Ako zakon reflektira pedagošku pojavu na razini stvarnosti i odgovara na pitanje: koje su bitne veze i odnosi među sastavnicama pedagoškog sustava, onda načelo reflektira pojavu na razini onoga što bi trebalo biti i odgovara na pitanje: kako najprikladnije postupiti u rješavanju odgovarajuće klase pedagoških problema.

„Pedagoški princip je jedna od pedagoških kategorija, koja predstavlja glavno normativno stajalište, koje se temelji na poznatom pedagoškom obrascu i karakterizira najopćenitiju strategiju za rješavanje određene klase pedagoških zadataka (problema), služi u isto vrijeme kao sistemotvorni čimbenik razvoja pedagoške teorije i kriterij stalnog usavršavanja pedagoške prakse u cilju povećanja njezine učinkovitosti."

Svako pedagoško načelo provodi se u određenim pravilima. Pravila pedagogije su primijenjene preporuke, propisi i regulatorni zahtjevi za provedbu jednog ili drugog načela nastave i odgoja.

Funkcije obuke.

Filozofija definira funkcije kao vanjske manifestacije svojstava objekta u danom sustavu. S ove točke gledišta, funkcije procesa učenja su njegova svojstva, čije poznavanje obogaćuje naše razumijevanje i omogućuje nam da ga učinimo učinkovitijim.

Didaktika osigurava tri funkcije procesa učenja: obrazovnu, razvojnu i obrazovnu.

Obrazovna funkcija je da je proces učenja prvenstveno usmjeren na formiranje znanja, vještina i iskustva u kreativnoj aktivnosti.

Znanje se u pedagogiji definira kao razumijevanje, pohranjivanje u pamćenje i reprodukcija činjenica znanosti, pojmova, pravila, zakona, teorija. Asimilirano, internalizirano znanje karakterizira cjelovitost, dosljednost, svjesnost i učinkovitost. To znači da u procesu učenja učenici dobivaju potrebne temeljne informacije o osnovama znanosti i vrstama aktivnosti, prikazane u određenom sustavu, posložene, pod uvjetom da su učenici svjesni obujma i strukture svog znanja i sposobnosti djelovanja. s njim u obrazovnim i praktičnim situacijama.

Suvremena didaktika smatra da se znanje nalazi u učeničkim vještinama i da se, stoga, obrazovanje ne sastoji toliko u formiranju „apstraktnog“ znanja, koliko u razvijanju sposobnosti da se njime koriste za stjecanje novih znanja i rješavanje životnih problema. Dakle, obrazovna funkcija osposobljavanja pretpostavlja da je osposobljavanje usmjereno, uz znanje, na formiranje vještina i sposobnosti, kako općih tako i posebnih. Pod vještinom moramo razumjeti vladanje metodom aktivnosti, sposobnost primjene znanja. To je kao znanje na djelu. Posebne vještine odnose se na metode djelovanja u određenim granama znanosti ili nastavnom predmetu (primjerice, rad s kartom, laboratorijski znanstveni rad). Opće vještine uključuju poznavanje usmenog i pisanog govora, informativnih materijala, čitanje, rad s knjigama, sažimanje itd.

Analiza odgojne funkcije nastave prirodno vodi do identifikacije i opisa razvojne funkcije koja je s njom usko povezana.

Razvojna funkcija nastave znači da se u procesu učenja, usvajanja znanja učenik razvija. Taj se razvoj odvija u svim smjerovima: razvoj govora, mišljenja, osjetilne i motoričke sfere ličnosti, emocionalno-voljnog i potrebano-motivacijskog područja. Razvojna funkcija nastave u biti predstavlja problem odnosa osposobljavanja i razvoja - jedno od gorućih pitanja psihologije i suvremene didaktike. Domaća psihološka škola i pedagoška istraživanja utvrdila su da je obrazovanje izvor i sredstvo osobnog razvoja. Jedan od najvažnijih zakona psihologije, koji je formulirao L.S. Vygotsky tvrdi da učenje vodi razvoju.

Međutim, psihologija i didaktika 20. stoljeća tvrde da se razvojna funkcija obrazovanja uspješnije ostvaruje ako je obrazovanje posebno usmjereno, osmišljeno i organizirano na način da uključuje učenika u aktivan i svjestan niz aktivnosti.

Razvojna funkcija obrazovanja ostvaruje se u nizu posebnih tehnologija ili metodičkih sustava koji specifično slijede ciljeve osobnog razvoja. U ruskoj didaktici za to postoji poseban izraz: "razvojno obrazovanje". Šezdesetih godina jedan od ruskih didaktičara L.V. Zankov je stvorio sustav razvojnog obrazovanja za mlađu školsku djecu. Njegova načela, izbor odgojno-obrazovnih sadržaja i nastavnih metoda usmjereni su na razvoj opažanja, govora i mišljenja učenika te su pridonijeli teorijskoj i primijenjenoj razradi problematike razvoja tijekom školovanja, uz istraživanja drugih domaćih znanstvenika: D.B. Elkonina, V.V. Davidova, N.A. Menchinskaya i dr. Zahvaljujući ovim studijama domaća didaktika dobila je vrijedne rezultate: teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji (P.A. Galperin), metode problemskog učenja (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner), načine poboljšanja kognitivnu aktivnost učenika i sl.

Proces učenja je i obrazovne prirode. Pedagoška znanost smatra da je povezanost odgoja i odgoja objektivna zakonitost, kao i veza između odgoja i razvoja. Međutim, odgoj u procesu učenja kompliciran je utjecajem vanjskih čimbenika (obitelj, mikrookruženje i dr.), što čini odgojni proces složenijim. Obrazovna funkcija obrazovanja sastoji se u činjenici da se u procesu učenja moralnih i estetskih ideja formira sustav pogleda na svijet, sposobnost poštivanja normi ponašanja u društvu i poštivanje zakona usvojenih u njemu. . U procesu učenja formiraju se i potrebe pojedinca, motivi za društveno ponašanje, aktivnosti, vrijednosti i vrijednosne orijentacije te svjetonazor.

Također treba imati na umu da o učenju ne ovisi samo odgoj, već i obrnuto: bez određene razine odgoja, učenikova želja za učenjem, prisutnost osnovnih bihevioralnih i komunikacijskih vještina te prihvaćanje etičkih standarda od strane učenika bit će važni. društva, učenje je nemoguće.

U nastavnoj praksi funkcije su neraskidivo povezane jedna s drugom, kao što su povezana tri procesa: osposobljavanje, razvoj, obrazovanje. One su međusobno ovisne, jedna su posljedica i uzrok druge. Funkcije učenja ostvaruju se u svim didaktičkim sastavnicama procesa učenja: u skupu ciljeva nastavnog sata ili bilo kojeg segmenta učenja, sadržaju učenja, u sustavu metoda, oblika, nastavnih sredstava, kao iu psihološka sfera procesa učenja.

Povezane informacije:

Tražite na stranici:

Pravilnosti i principi procesa učenja

Zakoni učenja izražavaju bitne i nužne veze između njegovih uvjeta i rezultata, a njima određena načela određuju opću strategiju za rješavanje ciljeva učenja. Najopćenitija stabilna tendencija učenja kao pedagoškog procesa je razvoj pojedinca kroz usvajanje društvenog iskustva. To je glavni obrazac procesa učenja, koji se očituje kao nužan uvjet za socijalizaciju i kontinuitet među generacijama. Njime se određuju pojedini ili posebni obrasci učenja, utvrđuje ovisnost sadržaja, oblika i metoda učenja o stupnju socioekonomskog razvoja društva. Priroda obuke ovisi o zahtjevima gospodarstva i proizvodnje, o sociokulturnoj situaciji, tj. obrazovna politika. Učinkovitost procesa učenja naravno ovisi o uvjetima u kojima se odvija (materijalni, higijenski, socio-psihološki itd.). Važna je usklađenost sadržaja, oblika i metoda nastave s dobnim i individualnim karakteristikama i mogućnostima učenika. Za neposrednu organizaciju nastave važno je da učitelj (učitelj) poznaje unutarnje zakonite veze između nje funkcionalne komponente. Dakle, sadržaj konkretnog obrazovnog procesa prirodno je određen postavljenim zadaćama. Metode i sredstva poučavanja određeni su zadacima i sadržajem konkretne obrazovne situacije. Oblici organizacije procesa učenja određeni su sadržajem predmeta itd. Navedeni obrasci procesa učenja izraženi su u principima učenja. Načela učenja su polazne didaktičke odredbe koje odražavaju tijek objektivnih zakona i obrazaca procesa učenja i određuju njegovu usmjerenost na osobni razvoj. Načela poučavanja otkrivaju teorijske pristupe konstruiranju i upravljanju obrazovnim procesom. Oni određuju pozicije i stavove s kojima učitelji pristupaju organizaciji procesa učenja. Svi principi učenja međusobno su povezani i prožimaju se, pa se mogu prikazati kao sustav koji se sastoji od sadržajnih i proceduralnih (organizacijskih i metodoloških) principa. Sadržajna načela odražavaju obrasce koji su povezani s izborom obrazovnih sadržaja. To uključuje: građanstvo, znanstveni karakter, fundamentalnost i primijenjenu usmjerenost (povezanost učenja sa životom, teorija s praksom). učenje. Načelo znanstvenog poučavanja pretpostavlja da sadržaj obrazovanja odgovara stupnju razvoja suvremene znanosti. Znanstveno načelo nalaže da sadržaj obrazovanja, koji se provodi u školskom i izvanškolskom vremenu, bude usmjeren na upoznavanje učenika s objektivnim znanstvenim činjenicama. Načelo obrazovnog osposobljavanja pretpostavlja formiranje u procesu učenja osnovne kulture pojedinca: moralne, pravne, estetske, fizičke, radne kulture. Proceduralni: načelo kontinuiteta, dosljednosti i sustavnosti učenja.

PREDAVANJE br. 32. Zakonitosti i uzorci procesa učenja

Načelo usklađivanja učenja s dobi. i individualni značajke pretpostavlja provedbu dob. i individualni pristupi. Načelo savjesnosti i stvaralačke aktivnosti učenika afirmira njihovu subjektivnost u nastavi. postupak. Načelo pristupačnosti obuke na dovoljnoj razini težine zahtijeva uzimanje u obzir stvarnih mogućnosti učenika u njezinoj organizaciji. Snaga učenja povezana je sa stvaranjem uvjeta za pouzdano zadržavanje u pamćenju znanja potrebnih za buduće aktivnosti i ovladavanje metodama izvođenja radnji. Načela učenja međusobno se nadopunjuju i osnažuju. Mijenjali su se kroz stoljeća (promijenilo se načelo vidljivosti - sredstva vizualizacije, novo je načelo informatizacije). Pravila treninga su kao prijelazna karika od teorije do prakse. Pravila obično predviđaju tipičan način na koji će učitelji postupati u tipičnim nastavnim situacijama.

Sadržaj znači sustav obrazovnih vještina odabranih za studij u određenoj vrsti obrazovne ustanove. U novom saveznom zakonu "O obrazovanju u Ruskoj Federaciji": obrazovanje je jedinstveni svrhoviti proces odgoja i obuke, koji je društveno značajna korist i provodi se u interesu pojedinca, obitelji, društva i države, kao i kao ukupnost stečenih znanja, vještina, vrijednosti, iskustvenih aktivnosti i kompetencija određenog obujma i složenosti u svrhu intelektualnog, duhovnog, moralnog, kreativnog, tjelesnog i(ili) profesionalnog razvoja osobe, zadovoljavanja njezinih obrazovnih potreba i interesa . Funkcije obrazovanja: prijenos znanja i kulturnih vrijednosti akumuliranih generacijama, promiče ljudska socijalizacija i kontinuitet generacija, oblikuje sliku osobe u budućnosti, razvija regionalne sustave i nacionalne tradicije. DA. sastavnice: znanstveno utemeljeni sustav znanja, vještina, emocionalni i vrijednosni stavovi prema svijetu, iskustvo kreativne djelatnosti. Vrste obrazovanja: opće obrazovanje, strukovno obrazovanje, dopunsko obrazovanje i stručno osposobljavanje, koje omogućavaju ostvarivanje prava na obrazovanje tijekom cijeloga života (trajno obrazovanje i stručno obrazovanje) provode se po razinama obrazovanja: opće obrazovanje: predškolski odgoj i obrazovanje; osnovno opće obrazovanje; osnovno opće obrazovanje; srednje opće obrazovanje; strukovno obrazovanje: srednje strukovno obrazovanje; visoko obrazovanje - prvostupnik; visoko obrazovanje - specijalnost, magisterij - osposobljavanje visokokvalificiranog kadra; Dodatno obrazovanje uključuje podvrste dodatnog obrazovanja djece i odraslih i dodatnog strukovnog obrazovanja. Među brojnim teorijama odabira sadržaja nastavne građe najvažniji su koncepti didaktičkog materijalizma (što više znanja – Comenius), didaktičkog formalizma (učenje samo kao sredstvo razvoja sposobnosti i spoznajnih interesa učenika – E. . Schmidt), didaktički utilitarizam (usredotočenost na konstruktivni karakter nastave - D. Dewey), problemsko-složeni koncept (kako bi lakše razumjeli stvarnost - B. Suhodolsky), koncept strukturalizma (samo najvažniji materijal - K. .Sosnitsky), egzemplarizam (dati učitelju slobodu izbora teme - G. Scheierl), funkcionalni materijalizam (svjetonazorski pristup - V. Okon) i teorije didaktičkog programiranja (pozornost na pomnu analizu obrazovnog materijala, didaktičke matrice). Kriteriji: cjelovita refleksija zadataka, znanstveni i praktični značaj, usklađenost složenosti sadržaja s odgojno-obrazovnim mogućnostima učenika, obujam sadržaja, vrijeme učenja, usklađenost sadržaja obrazovanja s bazom škole. Diferencijacija: profil i razina saveznog državnog obrazovnog standarda određuju obvezni nastavni plan i program svake škole ili sveučilišta. Ovaj standard sastoji se od dva dijela. Prvi dio je skup disciplina potrebnih za sve škole ili sveučilišta, drugi dio su izborne discipline. Na razini Ruske Federacije, prvi dio se naziva federalna komponenta, a drugi - regionalna komponenta. Na razini određene obrazovne ustanove, prvi dio su obvezne discipline nastavnog plana i programa za sve učenike, drugi dio su izborni predmeti. Standard uključuje obvezni skup zahtjeva za pripremu maturanata škole ili sveučilišta. Oni osiguravaju: jedinstvo obrazovnog prostora Ruske Federacije; kontinuitet osnovnih obrazovnih programa; varijabilnost sadržaja obrazovnih programa, državna jamstva razine i kvalitete obrazovanja. Glavni obrazovni programi su: programi osnovnog općeg obrazovanja - obrazovni programi predškolskog odgoja, obrazovni programi osnovnog općeg obrazovanja, obrazovni programi srednjeg općeg obrazovanja - dokument kojim se utvrđuje popis, intenzitet rada, redoslijed i raspodjela nastavnih predmeta, kolegija, disciplina (modula), oblici međusvjedodžbe studenata po razdobljima studija: osnovni (dio standarda); tipski (na temelju školskog standarda); školski plan i program: obrazloženje, obilježja predmeta, opis mjesta predmeta, smjernice za sadržaj predmeta; osobni, metapredmetni i predmetni rezultati svladavanja, sadržaj nastavnog predmeta, tematsko planiranje, materijalno-tehnička potpora (UMK) - skup nastavno-metodičkih materijala te programske i hardverske opreme koji pridonose učinkovitom razvoju. od strane studenata nastavnog materijala koji je uključen u tečaj predmetnog programa. udžbenici.

Prethodna234567891011121314151617Sljedeća

Njemački učitelj E. Meimann formulirao je tri zakona:

Razvoj pojedinca od samog početka određen je pretežno prirodnim sklonostima;

Uvijek se prvo razvijaju funkcije koje su najvažnije za život i zadovoljavanje djetetovih osnovnih potreba;

Mentalni i fizički razvoj djeteta odvija se neravnomjerno.

Khutorskoy A.V identificira sljedeće zakonitosti nastave: društvena uvjetovanost ciljeva, sadržaja, oblika i metoda nastave; odnos kreativnog samoostvarenja učenika i obrazovne sredine; odnosi između obuke, obrazovanja i razvoja; uvjetovanost ishoda učenja prirodom obrazovne aktivnosti učenika; cjelovitost i jedinstvo obrazovnog procesa.

Obrasci učenja odražavaju objektivne, značajne, općenite, stabilne odnose koji se ponavljaju pod određenim uvjetima. Teoretičari i praktičari identificirali su velik broj didaktičkih načela. Tako u udžbeniku I. P. Podlasyja postoji više od 70 različitih obrazaca učenja1.

Kako bismo organizirali različite obrasce učenja, oni su klasificirani.

Postoje opći i posebni (specifični) obrasci.

Opći obrasci karakteristični su za svaki obrazovni proces; Opći obrasci uključuju:

Obrasci ciljeva učenja.

Svrha osposobljavanja ovisi o: a) stupnju i tempu razvoja društva; b) potrebe i mogućnosti društva; c) stupanj razvijenosti i sposobnosti pedagoške znanosti i prakse;

Zakonitosti sadržaja obuke.

Obrasci kvalitete nastave.

Učinkovitost svake nove faze obuke ovisi o: a) produktivnosti prethodne faze i rezultatima postignutim na njoj; b) prirodu i opseg materijala koji se proučava; c) organizacijski i pedagoški utjecaj učitelja; d) sposobnost učenika za učenje; e) vrijeme obuke;

Obrasci nastavnih metoda.

Učinkovitost didaktičkih metoda ovisi o: a) znanju i vještinama primjene metoda; b) ciljevi učenja; c) sadržaj obuke; d) dob učenika; e) obrazovne sposobnosti (sposobnost učenja) učenika; f) logistika; g) organizacija odgojno-obrazovnog procesa;

Obrasci upravljanja učenjem.

Produktivnost treninga ovisi o: a) intenzitetu povratne sprege u sustavu treninga; b) valjanost korektivnih radnji;

Obrasci poticanja učenja.

Produktivnost učenja ovisi o: a) unutarnjim poticajima (motivima) za učenje; b) vanjski (socijalni, ekonomski, pedagoški) poticaji1.

Djelovanje pojedinih zakona proteže se na određene aspekte obrazovnog sustava.

Suvremena znanost poznaje velik broj pojedinih zakonitosti procesa učenja.

3.3. Obrasci procesa učenja

Posebni obrasci procesa učenja uključuju sljedeće obrasce:

Zapravo didaktički (rezultati učenja ovise o korištenim metodama, nastavnim sredstvima, stručnosti nastavnika itd.);

Epistemološka (rezultati učenja ovise o kognitivnoj aktivnosti učenika, sposobnosti i potrebi za učenjem itd.);

Psihološki (rezultati učenja ovise o sposobnostima učenja učenika, stupnju i postojanosti pažnje, karakteristikama mišljenja itd.);

sociološki (razvoj pojedinca ovisi o razvoju svih ostalih pojedinaca s kojima je u neposrednoj ili neizravnoj komunikaciji, o razini intelektualnog okruženja, o stilu komunikacije između nastavnika i učenika i dr.);

Organizacijski (učinkovitost procesa učenja ovisi o organizaciji, o tome u kojoj mjeri kod učenika razvija potrebu za učenjem, formira spoznajne interese, donosi zadovoljstvo, potiče kognitivnu aktivnost itd.).

Obrasci učenja nalaze svoj konkretan izraz u principi i koji iz njih proizlaze pravila trening.

Danas ruske škole imaju dosta iskustva u uvođenju informatizacije procesa učenja. No, više je fragmentarne nego sustavne naravi, jer se sve u osnovi svodi na korištenje zasebnih programa obuke, praćenja i ilustriranja. Računalo praktički ne rješava stvarne pedagoške probleme, već se koristi kao nova generacija tehničkih pomagala. Iskustvo sustavnog uvođenja računala u proces učenja* prikazano u nastavku nudi metodologiju za određivanje njegove učinkovitosti i bit će korisno onim voditeljima škola i nastavnom osoblju koji rade u tom smjeru.

Rezultati uvođenja informatizacije u škole utvrđuju se prema posebnim kriterijima koji moraju biti jasno definirani. Bez njih, sav rad u tom smjeru ispada nejasan, jer ostaje nepoznato po kojim znakovima se može procijeniti je li bilo moguće odabrati i provesti istinski stvarnu informatizaciju procesa učenja. Stoga kriterije treba formulirati u terminima i sastavnicama samog procesa učenja.

Kriteriji optimalnosti

Kriterij optimalnosti je znak na temelju kojeg se usporedno procjenjuju moguća rješenja i mogućnosti informatizacije procesa učenja i odabira najboljeg.

Kriterij optimalnosti može pomoći upravi škole opravdati razuman izbor modela informatizacije, a učitelju - izbor najboljeg obrazovnog materijala, metoda rada na satu, raspodjele nastavnog vremena, strukture nastavnog sustava i svakog sata. itd. Kriteriji optimalnosti za nastavno osoblje postaju svojevrsni standardi, mjerila i referentne točke uz pomoć kojih uspoređuju rezultate svojih aktivnosti. Osim toga, ti su kriteriji usko povezani s idejom krajnjeg cilja ljudske djelatnosti.

Učenje je aktivnost usmjerena na cilj i karakterizirana je potragom za optimalnim rješenjima. I, naravno, postoji niz radova posvećenih različitim aspektima poboljšanja procesa učenja. Tako je u monografiji Yu.K. Babansky je dao opsežnu analizu procesa učenja i predložio njegovu optimizaciju prema dva kriterija: kriteriju učinkovitosti i kvalitete procesa i kriteriju vremena provedenog od strane nastavnika i učenika u procesu učenja.

Teorijska analiza općeg problema optimizacije procesa učenja omogućila nam je izvlačenje niza zaključaka koji su vrlo važni za praksu. Pogledajmo dva od njih.

Prvi zaključak povezuje se s posebnim značenjem oskudnog resursa - resursa čija i najmanja promjena u količini dovodi do promjene u jednom ili drugom smjeru učinkovitosti procesa učenja. Drugim riječima, resurs je rijedak ako se uvijek u potpunosti koristi.

Jasno je da su u različitim razdobljima razvoja škole različita sredstva bila oskudna. Ali jedan resurs ostaje uporno rijedak: vrijeme za podučavanje.

Najprije primijetimo jednu temeljnu razliku između nastavnog vremena i ostalih sastavnica nastavnog vremena.

Ako je u pripremi za bilo koji sat nastavnik (učenik) potrošio više vremena predviđenog standardom, to, općenito govoreći, ni na koji način neće utjecati na količinu vremena za pripremu drugog sata, jer je to vrijeme regulirano samo “ na papiru” i ovaj se standard praktički ne provodi. Što se tiče akademskog radnog vremena, sve izgleda potpuno drugačije. Pretjerano trošenje na neku temu (ili dio teme) dovodi do smanjenja vremena dodijeljenog drugoj temi (ili dijelu teme) za odgovarajući iznos, što opet dovodi do preopterećenosti lekcije gradivom i potrebe za naglo intenziviranje rada učenika na satu.

Pažljivim ispitivanjem različitih satnih mreža može se uočiti da je vrijeme učenja uvijek strogo regulirano. To znači da se pri uvođenju novog predmeta ili temeljnim promjenama postojećeg nastavno vrijeme preraspodjeljuje u okviru utvrđene norme.

Kao što smo već primijetili, prekomjerno trošenje vremena za učenje na jednom mjestu procesa učenja odmah dovodi do nedostatka istog na drugom. Odnosno, vrijeme učenja uvijek je u potpunosti iskorišteno.

Na prvi pogled, sama formulacija problema izgleda kontradiktorno - kako minimizirati utrošeno vrijeme koje je dano i, kao što smo naveli, uvijek u potpunosti iskorišteno?

Ali situacija nije tako jednostavna. Vrijeme, koje se bilježi u mreži sata, postavlja normu: za to vrijeme učenik mora ispuniti zadatke koji su mu dodijeljeni. Ovo ćemo vrijeme nazvati standardnim vremenom učenja.

Uz standardno vrijeme učenja objektivno postoji i stvarno vrijeme učenja koje je potrebno za postizanje ciljeva.

Ako nazovemo razliku između stvarnog vremena učenja i normativnog preopterećenja studija, onda se problem optimizacije sastoji od pronalaženja takve raspodjele vremena učenja da je preopterećenje studija koje ono stvara minimalno.

Ovaj optimizacijski problem ćemo nazvati glavnim. Stoga je glavni optimizacijski problem koji smo formulirali ekvivalentan općem problemu optimizacije procesa učenja, a kriterij je obrazovno preopterećenje koje se mora minimizirati.

Drugi zaključak: Učinkovitost procesa učenja je veća što je pristup procesu učenja manje unaprijed reguliran. Što se tiče potrošnje resursa, to znači da je najbolje ako se svi resursi dodjeljuju tijekom samog procesa učenja, a ne unaprijed od strane viših instanci.

Jasno je da se sa svim resursima ne može postupati u skladu s ovom preporukom. Ali opet razmislimo o resursu - vremenu.

U cijelosti je raspoređen na razini dizajna (saveznoj, nacionalno-regionalnoj i školskoj) te stoga dolazi na razinu implementacije (razred) u obliku standarda (mreže sata) koji je obvezan za implementaciju. Odnosno, sat ne može ni na koji način utjecati na učinkovitost procesa učenja uz pomoć ovog resursa u smislu da su, bez obzira na karakteristike nastave, svi vremenski standardi isti. To je upravo u suprotnosti s prvim zaključkom.

Da bismo to prevladali, prvo napominjemo da je vrijeme predstavljeno u obliku tri uzastopna, strogo međusobno povezana standarda (mreža sata):

Prvi standard je određen higijenskim normama i mi ga smatramo zadanim, odnosno nećemo ga dovoditi u pitanje niti raspravljati (ovo je predmet sasvim druge studije).

Što se tiče drugog i trećeg standarda, praktična preporuka iz našeg teorijskog zaključka je sljedeća: u nastavu treba ulaziti samo tjedno opterećenje učenika, a njegova kompletna distribucija mora se izvršiti na licu mjesta, vodeći računa o stvarnim mogućnostima nastavnika i učenika kako bi se postigla maksimalna učinkovitost procesa učenja.

Dakle, kao kriterij optimalnosti je opravdan obrazovno preopterećenje koje treba svesti na minimum. Ovo je globalni kriterij za cijeli proces učenja.

Čitatelji mogu steći dojam da je ovakvim pristupom potrebno jednostavno smanjiti i smanjiti obujam obrazovnih sadržaja – i preopterećenje će biti minimalno. Ali to se ne može učiniti, jer odgovarajuće ograničenje ovog opsega takvih radnji neće dopustiti.

Učinkovitost procesa učenja određena je povećanjem rezultata učenika, blizinom stvarnih rezultata učenika njihovim potencijalnim sposobnostima.

Ovi kriteriji pokazuju da se informatizacijom ne može zadovoljiti nekim povećanjem produktivnosti, već je potrebno postići najveću moguću učinkovitost i kvalitetu u danim uvjetima. Ti su kriteriji organski međusobno povezani, utječu jedni na druge i trebaju se primjenjivati ​​samo zajedno. Potrebno je istaknuti društveni i javni značaj ovih kriterija i njihovu usklađenost sa suvremenim zadaćama škole.

Iskustvo uvođenja ideja informatizacije pokazalo je da je potrebno razlikovati pojmove „optimalni kriteriji za informatizaciju procesa učenja“ i „optimalni kriteriji za konstruiranje informatizacije procesa učenja“. Provedba pojedinih elemenata informatizacije (elektronički udžbenici, elektroničko upravljanje dokumentima i sl.) ne dovodi do optimalnih rezultata, jer se najveći mogući rezultati u određenim uvjetima mogu postići samo uz implementaciju cjelovitog sustava međusobno povezanih mjera i sve mogućnosti i koriste se rezerve.

Ne smijemo zaboraviti na veliku štetu koju školi može nanijeti praksa ocjenjivanja njezinog rada samo procesnim pokazateljima, odnosno izvješćivanjem o obavljenom radu, kada se kvaliteta i učinkovitost rada nastavnog osoblja određuju brojem provedenih aktivnosti, a ne postignutim rezultatima.

Očito je da nastavnici, školski upravitelji, službenici za upravljanje obrazovanjem i metodičari moraju tečno vladati i indikatorima procesa i indikatorima ishoda, smatrajući ih preliminarnim, kao svojevrsnim preduvjetima, kao koracima u postizanju pokazatelja optimalne informatizacije procesa učenja. ; koristiti oboje istovremeno, u njihovom međusobnom odnosu.

Pokazatelji optimalnog oblikovanja procesa učenja

Ovi pokazatelji uključuju samu činjenicu ispunjenja svih uvjeta za informatizaciju procesa učenja u njihovom međusobnom odnosu.

Stvaranje povoljnih uvjeta. Ovaj pokazatelj se može smatrati postignutim ako škola:

a) učionice s računalima su opremljene potrebnom opremom u skladu s potrebnim zahtjevima; ako ih učitelji koriste svjesno, svrhovito i s osjećajem za mjeru te raspolažu suvremenim nastavnim sredstvima; predmeti su opremljeni elektroničkim udžbenicima; škola ima puni obrazovni nadzor;

b) poštuju se standardi za svjetlo, zrak, temperaturne uvjete u učionicama (posebno onima opremljenim računalima) i standardi prostora za svakog učenika;

c) osigurani su povoljni psihološki uvjeti za obuku i obrazovanje, kada su obrazovne aktivnosti učenika posebno plodne, a učenici ne doživljavaju nepotreban emocionalni stres;

d) da je u školskoj zgradi, učionicama i drugim odgojno-obrazovnim prostorijama stvoren potreban estetski ambijent.

Korištenje modela informiranja učenika. Ovaj pokazatelj, koji ukazuje na ispunjenje najvažnijeg uvjeta informatizacije, može se smatrati ostvarenim ako škola ima izgrađena sva tri sustava praćenja koji omogućuju sustavno, cjelovito proučavanje učenikove osobnosti – pedagoški, psihološki i zdravstveni. Na temelju njih, učitelji razvijaju specifične preporuke koje omogućuju uklanjanje nedostataka u obuci, nedostataka u odgoju i razvoju djeteta, grupe učenika i razreda u cjelini.

Ako se osobnost djeteta ne proučava i njegovi rezultati ne koriste u procesu učenja, tada su svi drugi pokazatelji procesa i rezultata informatizacije nedostižni i informatizacija postaje načelno nemoguća, jer sve preporuke, razvoji, odluke koje se ne uzimaju u obzir računati da su individualne karakteristike djece netočne. Uostalom, preciziranje zadataka obrazovanja, odgoja i razvoja, izbor optimalnih sadržaja, metoda, sredstava, oblika osposobljavanja određuju se prvenstveno na temelju poznavanja individualnih karakteristika djeteta, snaga i slabosti njegova osobnost.

Ako se provodi samo jedna funkcija unutarškolskog praćenja - dijagnostička, odnosno proučava se pojedinac, a ne raspravlja se i ne prihvaća program rada s učenikom i razredom, tada se pokazatelj ne može smatrati ostvarenim: proučavanje učenika je nije cilj sam po sebi, već uvjet za provedbu informatizacije procesa učenja.

Korištenje informacijskog modela obrazovnih sadržaja. Ovaj se pokazatelj može smatrati postignutim ako je informacijski model obrazovnih sadržaja izgrađen u školi:

a) uključuje sve potrebne unutarškolske razine (školski kurikulum, programe i udžbenike za predmete);

b) omogućuje da samo računalo, bez ljudske intervencije, analizira te sadržaje i na temelju toga (i informacijskog modela učenika) ponudi nastavniku optimalno rješenje za najvažnije didaktičke zadatke;

c) omogućuje vam da izgradite cjelovito, valjano pedagoško praćenje.

Naravno, informacijski model sadržaja obrazovanja mora zadovoljiti i niz drugih zahtjeva (da bude nastavni, ilustrativni sustav i sl.), no upravo oni koji su navedeni dopuštaju govoriti o stvaranju i korištenju u školi istinski informacijski model sadržaja obrazovanja, a ne skup “slikovnica”

Ako se obavlja samo jedna funkcija informacijskog modela sadržaja obrazovanja - dijagnostička, odnosno sadržaj se proučava i analizira, a program rada s njime se ne raspravlja i ne usvaja, tada se pokazatelj ne može smatrati ostvarenim: proučavanje i analiza sadržaja obrazovanja nije sama sebi svrha, već uvjet za provedbu informatizacije procesa učenja.

Optimalna raspodjela vremena učenja. Pokazatelj se može smatrati ostvarenim ako je unutarpredmetna i međupredmetna raspodjela nastavnog vremena provedena na optimalan način, uvažavajući stvarne sposobnosti učenika, karakteristike odgojno-obrazovnih sadržaja koji se provode i karakteristike nastavnog osoblja.

Optimalan izbor nastavnih metoda. Ovaj pokazatelj procesa informatizacije smatra se postignutim ako je nastavnik obrazložio zašto je koristio određene nastavne metode i na temelju čega ih je kombinirao. Ovdje je važno procijeniti razloge izbora: ako nisu znanstveni, onda je besmisleno očekivati ​​optimalne rezultate, a ako postoje uspjesi, onda su slučajni.

Učitelj odabire svjesno i informirano, oslanjajući se na znanje onih koje poučava (informacijski model učenika), ono što poučava (informacijski model sadržaja obrazovanja) i računalne preporuke o optimalnom izboru nastavnih metoda. Upravo taj treći faktor omogućuje nam govoriti o optimalnoj aktivnosti nastavnika u ovoj fazi osmišljavanja procesa učenja.

Diferencirani pristup učenicima. Pri procjeni ovog pokazatelja procesa informatizacije potrebno je da nastavnik poznaje stvarne obrazovne mogućnosti učenika, stvarno stanje za svakog učenika i razred u cjelini te glavne karakteristike odgojno-obrazovnih sadržaja koji se proučavaju.

Predviđanje rezultata učenika. Ovaj pokazatelj procesa informatizacije smatra se postignutim ako je nastavnik obrazložio kakve rezultate svaki učenik i razred u cjelini potencijalno mogu postići. I ovdje je važno procijeniti temelje predložene prognoze: ako nisu znanstvene, onda je besmisleno očekivati ​​optimalne rezultate, a ako postoje uspjesi, onda su slučajni.

Izgradnja optimalnog sustava lekcija na temu i svaku lekciju. Ovaj pokazatelj procesa informatizacije smatra se postignutim ako nastavnik opravda izgrađeni sustav sati i svaki sat. Važno je procijeniti temelje predloženog sustava: ako nisu znanstveni, onda je besmisleno očekivati ​​optimalne rezultate, a ako postoje uspjesi, onda su slučajni.

Samoanaliza sata uzimajući u obzir zahtjeve informatizacije. Pokazatelj se može smatrati implementiranim ako je, u skladu sa strukturom informatizacije procesa učenja, nastavnik sposoban samostalno analizirati svoj sat prema svim potrebnim parametrima. Da bi to učinio, nastavnik mora:

• imenovati zahtjeve standarda, mjesto lekcije u temi;
• karakterizirati stvarne mogućnosti učenika – na temelju rezultata unutarškolskog praćenja;
• obrazložiti odabir vrste lekcije, njezinu strukturu - pokazati kako se koristilo računalo;
• obrazložiti izbor sadržaja nastavnog materijala za ovu lekciju - pokazati kako je korišten informacijski model nastavnog sadržaja;
• obrazložiti optimalnost odabranih nastavnih metoda - temeljenih na informacijskim modelima učenika i sadržaju obrazovanja;
• objasniti kako se provodi diferencirani pristup različitim skupinama učenika - na temelju informacijskih modela učenika i sadržaja obrazovanja;
• procijeniti optimalne uvjete učenja na satu;
• opravdati korištenje novih informacijskih tehnologija u različitim fazama nastave;
• evaluirati ishode učenja o završenoj temi na temelju kriterija optimalnosti.

Promjene u nastavnim i studentskim timovima tijekom provedbe informatizacije procesa učenja

Prvi (srednji) rezultati ovladavanja metodikom informatizacije procesa učenja počinju se očitovati u aktivnostima nastavnika, a potom iu odgojno-obrazovnim aktivnostima učenika.

Pogledajmo ove promjene.

Rast metodičkih vještina svakog učitelja. Rezultati ovladavanja idejama informatizacije očituju se prvenstveno u povećanju razine pripremljenosti svakog učitelja, u njegovoj osposobljenosti, u njegovom metodičkom rastu. Učitelj koji je ovladao metodikom informatizacije sposoban je:

• cjelovito planira i rješava probleme obrazovanja, odgoja i općeg razvoja učenika;
• proučiti stvarne obrazovne mogućnosti školske djece;
• predvidjeti očekivane školske rezultate učenika;
• odrediti optimalnu strukturu sata i tempo učenja učenika;
• istaknuti glavni, bitni sadržaj obrazovnog materijala;
• izabrati optimalne nastavne metode;
• provoditi diferencirani pristup učenicima;
• stvoriti optimalne obrazovne, materijalne, higijenske, psihološke i estetske uvjete;
• cjelovito analizirajte svoju lekciju i na temelju toga stalno poboljšavajte svoje kvalifikacije i poboljšavajte svoje nastavne vještine.

Podizanje razine pedagoške kulture učitelja. Rast pedagoških vještina učitelja pravi je korak od „abecede“ do znanosti informatizacije, do visoke razine pedagoške kulture. Te se promjene očituju u tome što učitelj počinje ne zasebno, već u cjelovitom odnosu sagledavati sve kategorije, obrasce i načela pedagogije, da se njima rukovodi u sustavu pri izboru najboljeg oblika organizacije procesa učenja u datu situaciju. A to pak pridonosi uspješnijem rješavanju sve složenijih problema suvremene škole uz racionalan utrošak vremena i truda.

Sve navedeno predstavlja osnovu na kojoj se razvija pedagoško umijeće učitelja. Drugim riječima, ovladavanje sustavom informatičkih metoda je “obavezni program” na kojem se razvija učiteljeva kreativnost. Iskustvo je pokazalo da informatizacija objektivno podiže učiteljevu aktivnost s razine prepisivanja, ponavljanja metodičkih razvoja, odnosno s reproduktivne razine, na višu, problemsko-stvaralačku razinu, što nedvojbeno ukazuje na rast pedagoške kulture učitelja. Teorija i praksa informatizacije otvaraju prostor za razvoj metodičke kreativnosti učitelja i štite učitelje od stereotipnih zahtjeva u praćenju kvalitete nastave.

Važno je razumjeti koji su to mehanizmi koji potiču nastavnike na kreativnost. Tehnika informatizacije podrazumijeva izbor najbolje opcije za date uvjete. Već u ovoj početnoj fazi, pri odabiru sadržaja, metoda, sredstava, oblika nastave, nužan je kreativan pristup učitelja.

Konsolidacija i razvoj nastavnog kadra. Iskustva raznih škola u kojima se provodilo kolektivno ovladavanje metodama informatizacije pokazala su: vrijednost ideja koje su učitelji usvojili leži u tome što tjera nastavnike na veću međusobnu komunikaciju, izaziva rasprave, zajedničku raspravu i analizu odslušanih sati, unaprjeđuje rad metodičkih udruga, mikrogrupa posebno formiranih za učenje nove tehnike, potiče međusobno pomaganje i natjecanje u timu. Objedinjujući čimbenik je proučavanje osobnosti učenika i razrednih skupina pomoću modela informiranja učenika.

U mnogim školama voditelji su uvidjeli mogućnost i produktivnost korištenja informatizacijskih ideja u radu s nastavnim osobljem (učitelj kroz oči učenika, učinkovitost učitelja, učiteljev izbor jedne ili druge tehnologije rada, stvaranje povoljnih uvjeta za rad s učiteljima, itd.). radni uvjeti). Sve to stvara idejno, intelektualno, organizacijsko, voljno, emocionalno, motivacijsko i općenito psihološko jedinstvo, osiguravajući brz razvoj nastavnog kadra.

Poboljšanje kvalitete procesa učenja. Ovladavanje teorijom i metodikom informatizacije procesa učenja dovodi do postizanja kvalitete od strane svih učenika na maksimalnoj razini njihovih trenutnih stvarnih mogućnosti. U metodici informatizacije ta najviša razina određena je znanstveno utemeljenom automatiziranom prognozom koju izrađuje sustav na temelju informacijskih modela učenika, razreda i obrazovnih sadržaja.

Pokazatelji optimalnih rezultata provedbe

Pomoću ovih pokazatelja utvrđuje se jesu li postignuti konačni ciljevi informatizacije. Odmah upozoravamo: učinkovitost treba očekivati ​​samo uz primjenu cjelokupnog sustava mjera.

Svaki učenik postiže za njega najviše moguće rezultate učenja u određenom vremenu. Za korištenje ovog pokazatelja potrebno je prije svega utvrditi moguću razinu maksimalnog povrata za svakog studenta u danom akademskom kvartalu. Podsjetimo kako se to radi: na temelju učenikovih informacijskih modela i sadržaja obrazovanja nastavnik u dijalogu s računalom (odgovarajućim ekspertnim sustavom) utvrđuje i predviđa razinu stvarnih sposobnosti učenja učenika u svom predmetu. na kraju tromjesečja, polugodišta.

Da bi se postigla ova razina, nastavnik još uvijek u dijalogu s računalom (na temelju već naznačenih informacijskih modela i korištenjem skupa za to potrebnih ekspertnih sustava) optimizira raspodjelu obrazovnog vremena, donosi optimalan izbor metoda i oblika rada, provodi diferencirani pristup učenicima i osmišljava optimalan sustav nastave.

Dmitrij MATROS,
Pročelnica Katedre za informatiku i metodiku nastave informatike
Čeljabinsko državno pedagoško sveučilište

* Informatizacija općeg srednjeg obrazovanja / Ured. D.Š. Mornar. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2004.

Moderna djeca provode dosta vremena u školi. Osim toga, rade zadaću šest ili čak sedam dana u tjednu. Ako je za odrasle u pravilu radni tjedan četrdeset sati, onda za srednjoškolce može doseći i pedeset (5-6 sati u školi i 2-3 sata domaće zadaće dnevno). Istodobno, roditelji i javnost često se žale da “moderna škola ničemu ne uči”, “horizonti školaraca su vrlo suženi, ne znaju poznata imena, događaje, datume”, “djeca uče, uče, trude se”. i gube vrijeme, a do kraja škole ne sjećaju se ničega.” Naravno, u ovim se izjavama uvelike preuveličavaju nedostaci treninga, ali problem ipak postoji. Zašto se dijete nakon gledanja obrazovne TV emisije dugo sjeća onoga što je čulo, ali znanje stečeno tijekom lekcije nije tako snažno? Ili zašto tinejdžer, nakon što je popravio bicikl, može lako ponoviti svoje radnje, ali u školi je potrebno puno vremena za vježbanje njegovih vještina?

Problem. Koji je razlog neuspjeha u školskom obrazovanju? Kako ga možete povećati?

Počnimo identificiranjem onoga što utječe na učinkovitost učenja. Razmotrimo čimbenike učenja sustavno. Budući da ovaj proces uključuje najmanje dvije strane, prva skupina čimbenika bit će povezana s aktivnostima nastavnika, a druga – s aktivnostima učenika. Ove se aktivnosti moraju provoditi pod određenim uvjetima uz korištenje potrebnih sredstava, što nam omogućuje identificiranje druge skupine čimbenika. A ako uzmemo u obzir da je rezultat učenja učenikovo ovladavanje zadanim sadržajem, onda i razina složenosti i druge kvalitete samog “zadatka” – sadržaja učenja koji se odražava u obrazovnim standardima, nastavnim planovima i programima, udžbenicima – moraju biti smatra značajnim. Dakle, učinkovitost učenja ovisi o aktivnostima nastavnika i učenika, uvjetima i sredstvima poučavanja te zadanim sadržajima.

U suvremenim školama u pravilu se učenicima i učiteljima osiguravaju barem minimalni uvjeti potrebni za učinkovit rad. Ako iz razmatranja isključimo pojedinačne slučajeve nedostatka obrazovne literature, vizualnih pomagala, sportske opreme i sl., onda možemo pretpostaviti da su tradicionalne škole stavljene u približno jednake uvjete. Naravno, učionice se uvijek mogu učiniti udobnijima, kupiti više računala i nastavne i laboratorijske opreme, ali kako pokazuju usporedne studije, ne postoji izravna veza između kvalitete općeg obrazovanja i iznosa sredstava uloženih u školsku opremu i materijal. te tehnička podrška obrazovnom procesu. Prihvativši uvjete i načine učenja kao konstantu, ostavljamo tri usko povezana čimbenika učinkovitosti učenja vezana uz sadržaj, učenika i nastavnika.

Problem oblikovanja i odabira obrazovnih sadržaja jedan je od trajnih problema pedagogije (vidi §4.4., problem 17). Formalizirani, umjetni oblik iskustva ugrađen u njega ima niz značajki. Konkretno, riječ je o subjektocentrizmu, koji uključuje podjelu znanja o cijelom svijetu na relativno neovisna predmetna područja, koja uglavnom tvore grane znanosti. Budući da predmetne programe i udžbenike izrađuju nastavnici zajedno sa znanstvenicima - predstavnicima relevantne znanosti, često ih (programe) karakterizira pretjerani akademizam. Stoga, kako ističe akademik A.M. Novikova, s jedne strane, učenik u glavi ne razvija cjeloviti svjetonazor, nego ostaju samo fragmentarne informacije: ovo je iz matematike, ovo je iz povijesti, ovo je iz teorije strojeva i mehanizama itd. S druge strane, te fragmentarne informacije, nevezane uz osobne interese učenika, njihovu buduću sudbinu, potrebe za praktičnim radom, brzo se gube i zaboravljaju. Učenik koji savlada takve sadržaje pojavljuje se kao kasica prasica s informacijama.

Može li se znanje čvrsto usvojiti ako nije povezano s djetetovim životnim iskustvom, za njega nema smisla i ne utječe na njegovu emocionalnu sferu? Naravno da ne. Kao što je već spomenuto (vidi problem 1), sve to dovodi do činjenice da velika količina znanja koje je učenik naizgled stekao nije „ugrađena“ u svjetonazor, nema značajniji utjecaj na njega, te se stoga „ispire“. ” vremenom iz iskustva i ne daje povećanje obrazovanja. Navedena komparativna analiza prirodnog procesa spoznaje stvarnosti i umjetnog u tijeku odgoja i obrazovanja (vidi problem 1) pokazala je da je ovaj problem u velikoj mjeri objektivne prirode i određen potrebom da se ubrza prijenos društveno razvijenog iskustva na dijete. Međutim, nakon što smo ispitali suvremeni znanstveni prikaz sadržaja obuke (vidi §4.3), otkrili smo da bi sadržaj trebao uključivati ​​ne samo znanstveno znanje, već i druge komponente sociokulturnog iskustva čovječanstva: metode tipične i kreativne aktivnosti, emocionalne i vrijednosni odnos prema predmetima i pojavama koji se proučavaju, aktivnostima, kao i osobnom iskustvu (iskustvo razumijevanja samog sebe, promišljanja o svom napretku, oblikovanja i provođenja vlastitog stava, svjesnog izbora i postavljanja ciljeva itd.). Takav sadržaj, svladan od strane učenika, pruža cjelovitije i stoga trajnije iskustvo. Uostalom, vrlo je lako zaboraviti posebnu naučenu činjenicu, događaj ili datum. Ali ako ta činjenica izaziva emocionalni odjek, ako je testirana, transformirana ili postala predmetom zainteresirane rasprave, ako je u procesu učenja učenik pokazao svoj kreativni, osobni potencijal, tada će znanje biti pouzdano usvojeno.

Sinteza racionalne i emocionalne komponente od velike je važnosti u razvoju i provedbi sadržaja obuke. Tradicionalno, fokusirajući se na znanost, racionalnost prevladava u sadržaju obrazovanja. Potiče razvoj djetetovih sposobnosti pojmovnog mišljenja, operiranja simbolima i analize. Racionalnost je temelj mogućnosti dokazivanja, argumentacije, opravdanja i kritičkog sagledavanja informacija. No, ne može se sve spoznati racionalno. Bez osjetilno-imaginativnog poimanja svijeta neće biti cjelovitog doživljaja. Da bi to učinila, osoba mora biti sposobna "osjetiti" problem, emocionalno odgovoriti i holistički percipirati fragment stvarnosti, koristeći figurativnu percepciju, semantički kontekst i intuitivno iskustvo. Sinteza racionalnih i emocionalnih komponenti u sadržaju nastave pridonijet će integraciji novih znanja u učenikovo iskustvo, u idejni sustav znanja, a time i osigurati snagu njihova razvoja.

Drugo ključno pitanje vezano je uz kvalitetu sadržaja obuke, kao što je njegova složenost. Osnovni kriteriji pritom su: obujam, sadržaj i strukturna složenost sadržajnih cjelina. Strukturna složenost sadržaj se promatra kao složenost sustava njegovih elemenata i određen je brojem heterogenih elemenata uključenih u sadržajnu cjelinu, njihovom hijerarhijom te raznolikošću njihovih veza i odnosa. Dakle, sustav pojmova je strukturno jednostavniji od teorije, jer se sastoji od homogenih elemenata (pojmova) povezanih logičkim odnosima. Složenost sadržaja određena je stupnjem apstraktnosti građe i povezana je s tim pripada li jedinica sadržaja empirijskoj ili teorijskoj razini znanja. Što je jedinica sadržaja specifičnija i bliža objektima stvarnosti, to je njena sadržajna složenost manja. Dakle, najjednostavnije u tom pogledu bit će ideje o pojedinačnim objektima i pojavama, zatim - empirijski pojmovi i klasifikacije koje zahtijevaju apstrakciju, najsloženije - jedinice teorijske razine znanja, odražavajući bit velikog područja stvarnosti. Volumen mjereno brojem elemenata sadržaja i vezano uz strukturnu složenost. Opseg ovisi o tome koji su elementi strukture znanosti odabrani kao vodeće jedinice. Fokusiranje na veće jedinice smanjuje volumen, ali povećava složenost sadržaja. Obim sadržajne cjeline određen je ne samo obimom znanja, već i obimom ostalih sastavnica sadržaja (vještina, stavova).

Treba napomenuti da težina svladavanja nastavnog gradiva ne ovisi samo o njegovim objektivnim karakteristikama (opsegu, strukturnoj i sadržajnoj složenosti), već io stupnju pripremljenosti učenika. Glavni izvor poteškoća je neusklađenost sadržaja sa životnim i spoznajnim iskustvom učenika. Kriteriji za takvo odstupanje mogu uključivati:

– nesklad u zalihama znanja – običnog, empirijskog, teorijskog, logičkog, evaluacijskog;

- neusklađenost u doživljaju aktivnosti - kognitivnoj na njezinim različitim razinama, kao i praktičnoj;

– nesklad u potrebama i interesima – obrazovnim, spoznajnim, životnim.

Naravno, sa stajališta osiguranja učinkovitosti učenja, složenost sadržaja treba odgovarati dobnim karakteristikama učenika i vremenu. s m parametrima obrazovnog procesa. Neprimjereno je od učenika tražiti nemoguće. Međutim, kao što je već navedeno, pedagoški proces nije podložan potpunoj formalizaciji. Koristeći postojeće kriterije težine, nemoguće je izračunati sve kvantitativne pokazatelje kako bi se pronašla optimalna razina težine. Osim toga, težina istog zadatka bit će različita za različite učenike, budući da je određena njihovim osobnim iskustvom. Dakle, približavanje iskustvu učenika i, sukladno tome, smanjenje poteškoća može se postići:

· razvijanje vještina učenika za strukturiranje i integraciju, holističko pokrivanje novog gradiva;

· korištenje modela, vizualnih pomagala, približavanje apstraktnog neposrednom opažanju;

· povećanje interesa navođenjem primjera iz životnog iskustva, uključivanjem učenika u praktične aktivnosti i sl.

Dakle, da bi se osigurala učinkovitost treninga, sadržaj mora uključivati ​​sve komponente (znanje, aktivnost, emocionalno-vrijednosni, osobni) i biti razvijen vodeći računa o optimalnoj složenosti i optimalnom omjeru logičko-epistemoloških i emocionalno-figurativnih elemenata. Da bi se znanje uobličilo u sustav i integriralo u iskustvo učenika potrebno je i ono interdisciplinarna sinteza, što se može osigurati uvođenjem integralnih predmeta (“Prirodne znanosti”, “Društvo i priroda”, “Čovjek” itd.) i interdisciplinarnih tema (npr. “Bajkalsko jezero”, “Egipat”, “Vitamini”, “ Zrakoplovi” ), pokrivajući pitanja iz različitih područja znanja u odnosu na poznavanje određenog predmeta. Također treba napomenuti da je sa stajališta učinkovitosti svladavanja sadržaja vrlo važno ne samo koje predmete, teme, pitanja učenik uči nego i koje su sastavnice sadržaja predstavljene u nastavnom planu i programu i udžbeniku (u §. 4.4. uočeno je da je nemoguće u potpunosti opisati emocionalno-vrijednosnu i osobnu komponentu), ali i kako se ovi sadržaji svladavaju: u koje vrste aktivnosti je učenik uključen, kakav je njegov odnos prema gradivu i sl.

Nakon što smo razmotrili čimbenike učenja povezane sa sadržajem, prijeđimo na pitanje što uloga učenika u ishodima učenja. Naravno, učenik je glavna figura u tom procesu, jer je upravo on proizvođač i nositelj iskustva koje se smatra rezultatom učenja. Svi ostali faktori su u biti samo prilike, preduvjeti, uvjeti. Tek se u aktivnoj aktivnosti učenika zadani sadržaj učenja pretvara u individualno iskustvo: znanja, vještine, odnose.

Pri razmatranju obrazovnih aktivnosti (vidi §4.2) primijećeno je da njihova učinkovitost ovisi o kognitivnim sposobnostima i intelektualnom potencijalu učenika, njihovoj sposobnosti upravljanja (samokontrola i samoregulacija) i, što je najvažnije, o obrazovnoj motivaciji. Formiranje unutarnjih preduvjeta za uspješno odgojno-obrazovno djelovanje učenika odvija se tijekom školskog i fakultetskog obrazovanja, uz njegovo usložnjavanje. Često njihova formacija ne odgovara potrebnoj razini u ovoj fazi. Primjerice, neki učenici imaju nedovoljno razvijene analitičke sposobnosti za rješavanje zadataka iz algebre i fizike ili prostorno mišljenje za svladavanje geometrije i crtanja, drugi imaju nisku obrazovnu motivaciju ili nedostatak vještina za samostalno upravljanje aktivnostima učenja. To, s jedne strane, daje aktivnosti razvojni karakter (učenik mora svladati njezine nove elemente i razvijati sposobnosti), ali s druge strane ne daje odmah traženi rezultat u svladavanju sadržaja učenja.

Kako ističe akademik A.M. Novikov, obrazovne aktivnosti su uvijek inovativne, pa su izuzetno teške za učenike. Čak iu takvim vrstama kreativne aktivnosti kao što su aktivnosti znanstvenika, umjetnika, umjetnika, učitelja, uvijek postoji mnogo rutinskih, ponavljajućih komponenti koje su odavno svladane i ne zahtijevaju posebne napore za njihovu reprodukciju. Aktivnost učenika stalno je, dan za danom, usmjerena na svladavanje novih iskustava. Paradoks odgojno-obrazovne djelatnosti, piše autorica, leži u tome što, iako je stalno inovativna, njeni ciljevi su najčešće postavljeni izvana – nastavnim planom i programom, nastavnikom, a sloboda izbora učenika je vrlo velika. ograničeno.

Kako onda možemo osigurati učinkovitost? Kako učenicima možemo olakšati svladavanje iskustva? Kako povećati aktivnost i samostalnost djeteta u učenju? Kako prevladati poteškoće povezane s nesamostalnošću u upravljanju obrazovnim aktivnostima? Ovi i drugi problemi mogu se riješiti samo ako nastavnik ima dva značajna objekta pedagoškog upravljanja. Prvo, tradicionalno se dodjeljuje proces svladavanja obrazovnih sadržaja, aktivnosti učenja učenika u kojima stječu znanja i druge elemente iskustva. Drugo, to su interni preduvjeti za obrazovne aktivnosti: kognitivne sposobnosti, motivacija i vještine samoregulacije učenika. Drugim riječima, učitelj mora ne samo poučavati (davati novo gradivo, poučavati rješavanju problema i sl.), nego i brinuti o razvoju sposobnosti, interesa i voljnih resursa učenika, pomoći im da shvate potrebu za stečenim iskustvom, pomoći im da shvate potrebu za stečenim iskustvom, te razvijati vještine postavljanja i postizanja ciljeva, planiranja i sposobnosti samokontrole.

Ključna točka u obrazovnoj i svakoj drugoj djelatnosti je motivacija. Mogu li aktivnosti koje su izvana motivirane i provode se pod prisilom biti učinkovite i razvojne? Ne. Kao što je već rečeno, osoba se kao osoba razvija samo u onim aktivnostima u kojima je strastvena, a koja je za nju značajna. Tek tada se njegove kvalitete i sposobnosti u potpunosti aktualiziraju, te se stoga mogu razvijati. Osim toga, unutarnja motivacija osigurava interes ne samo za rezultat, već i za proces aktivnosti, što doprinosi učinkovitijoj samoregulaciji: pažljivijem planiranju, prilagodbi i kontroli rezultata.

U §4.2. Ukazano je da je odgojno-obrazovna djelatnost multimotivirana po svojoj prirodi te su otkrivene različite vrste motiva: spoznajni, perspektivni, socijalni, motivi postignuća i natjecanja, formalni motivi temeljeni na osjećaju dužnosti i odgovornosti, motivi za dobivanje nagrade ili izbjegavanje kazne. Smatra se da su kognitivni motivi najrelevantniji za nju, budući da je obrazovna aktivnost u velikoj mjeri kognitivne prirode. Emocionalni doživljaj kognitivne potrebe je obrazovni interes. Interes predviđa shvaćanje samog procesa aktivnosti, ali u isto vrijeme ovoj aktivnosti daje energetski impuls. U procesu postajanja studentom razvijaju se njegovi interesi. Konvencionalno se razlikuju uzastopni stupnjevi razvoja interesa: znatiželja, radoznalost, kognitivni interes, teorijski interes.

Mogu se identificirati sljedeći glavni načine održavanja interesa za učenje i razvoj spoznajne motivacije učenika:

· emocionalni oblik prezentacije obrazovnog materijala, korištenje fascinantnih činjenica i primjera;

· povezanost stečenih znanja i vještina s aktualnim problemima učenika, korištenje pitanja i zadataka koji se odnose na životno iskustvo učenika i daju mogućnost „primjenjivanja“ stečenog iskustva;

· uključivanje igrivih metoda i multimedije u obrazovni proces,

· stvaranje problematičnih situacija, suočavanje učenika s proturječjima, poteškoćama, misterijama, aktiviranje mašte, kreativnog mišljenja i aktivnog traženja, pružanje mogućnosti učenicima da pokažu mentalnu samostalnost.

Kognitivna sfera samo je jedna komponenta ličnosti. Ako gledamo šire, onda održiva unutarnja motivacija za obrazovne aktivnosti ovisi o usklađenost ove aktivnosti s osnovnim potrebama, ciljevima i vrijednostima pojedinca. Osoba želi živjeti punim životom, stvarati, biti korisna, uspješna, priznata. Stoga je za razvoj obrazovne motivacije vrlo važan položaj učenika, njegove mogućnosti, prava, odgovornosti, kao i odnos nastavnika prema učenicima, te interpersonalni kontekst interakcije.

Psiholozi su u brojnim istraživanjima dokazali da karakteristike međuljudskih odnosa između ljudi u podređenim odnosima imaju značajan utjecaj na prirodu motivacije, razinu samopoštovanja i sposobnost samoregulacije pojedinaca u podređenom ili ovisni položaj. „Nastavnikova usmjerenost na podupiranje autonomije učenika dovodi do aktualizacije njihove unutarnje motivacije za učenjem, koja se očituje u sklonosti težim zadacima, znatiželji, želji za majstorstvom te povećanom samopouzdanju i samopoštovanju.“

Još jedan primjer, sada iz inovativne nastavne prakse. U školi akademika M.P. Shchetinin nema problema s obrazovnom motivacijom. Sva djeca s entuzijazmom rade u grupama i bave se samoučenjem sa zavidnom upornošću i interesom. Zašto? Jer oni ne uče radi učenja i ne samo za sebe. Ova djeca i adolescenti imaju značajne ciljeve u svladavanju specifičnih znanja: rješavaju stvarne praktične probleme transformativne aktivnosti (na primjer, poboljšanje sustava grijanja u školskoj zgradi) ili razumiju, pripremaju, razvijaju materijale tako da, dobivši pravo biti učitelj za druge, mogu se adekvatno nositi s poslom. Dano im je pravo da budu odrasli, samostalni i odgovorni, a to koriste da se razvijaju i rade za dobrobit svih.

Sažimajući rezultate psiholoških istraživanja i prikupljenog pedagoškog iskustva, možemo zaključiti da formiranje održive unutarnje motivacije za obrazovne aktivnostiškolarce promoviraju:

· proširivanje značenja iskustava stečenih u školi u rješavanju aktualnih životnih problema učenika;

· pomoć nastavnika u razumijevanju ciljeva učenja kod učenika kroz njihovu povezanost s vlastitim budućim izgledima, prepoznavanje uloge obrazovanja u stjecanju željenog zanimanja, postizanju uspjeha u životu i društvenog priznanja;

· podrška autonomiji učenika i mogućnosti samoostvarenja kroz izbor i korelaciju aktivnosti koje obavlja s njihovim interesima, davanje prava na autorsku interpretaciju nastavnog materijala, stvaranje situacija uspjeha i dr.;

· uključivanje učenika u produktivne društveno i osobno značajne holističke (koje sadrže transformativne, kognitivne, vrijednosno orijentirane, komunikacijske, estetske aspekte) aktivnosti koje zahtijevaju iskustvo formirano u učenju.

Kognitivne sposobnosti, s jedne strane, uvjet su produktivnosti obrazovne aktivnosti učenika, as druge strane, oni sami se u njoj razvijaju. Stoga učitelj treba podržati ovaj proces, odnosno usmjeriti se ne samo na znanja i vještine kao rezultat odgojno-obrazovnog djelovanja, već i na razvoj intelektualnih i kreativnih potencijala učenika, posebice na razvoj osjetljivosti na proturječja. , sposobnost stvaranja rješenja u dvosmislenim situacijama, sposobnost povezivanja novih informacija s prethodno stečenim znanjem, sposobnost umotavanja informacija u sve obimnije simbole i apstraktne pojmove, sposobnost prijenosa mentalnih radnji nastalih u rješavanju jednog problema na rješavanje drugih i na prijeći s jedne metode rješavanja problema na drugu. U svojoj srži, takva aktivnost nastavnika uključuje korištenje problemskih nastavnih metoda, korištenje produktivnih zadataka, pitanja s proturječjima i zadataka „otvorenog tipa“, kada ne postoji jedno točno rješenje koje se može samo pronaći ili nagađati.

Još jedan unutarnji preduvjet za uspješno obrazovno djelovanje je sposobnost učenika da učinkovito upravlja svojim resursima za postizanje obrazovnih ciljeva. Samoregulacija obrazovnih aktivnosti– to je svjesna aktivnost učenika u pokretanju, izgradnji, održavanju i upravljanju obrazovnim aktivnostima, osiguravajući postizanje njegovih obrazovnih ciljeva. Mehanizam samoupravljanja obrazovnim aktivnostima temelji se na činjenici da učenik za sebe djeluje i kao izvođač i kao kontrolor i menadžer koji osmišljava, organizira i analizira svoje djelovanje.

Samoregulacija obrazovne djelatnosti, kao i svake druge, provodi se nizom procesa postavljanja ciljeva, modeliranja uvjeta, programiranja aktivnosti, praćenja i vrednovanja te korekcije. Učenik prije svega mora razumjeti i prihvatiti cilj određene aktivnosti koji je određen, s jedne strane, zahtjevima nastavnika (zadatkom učenja), s druge strane, njegovim vlastitim razumijevanjem i sadržajem koji se odnosi na motivacija obrazovne aktivnosti i dugoročni ciljevi. Zatim, u skladu s prihvaćenim ciljem, učenik razmišlja o slijedu radnji i procjenjuje uvjete za postizanje tog cilja. Rezultat tih radnji je subjektivni model obrazovne aktivnosti, na temelju koje učenik izrađuje program djelovanja, odabire sredstva i metode njegove provedbe. Za ocjenu rezultata svoje aktivnosti učenici moraju imati podatke o uvjetima pod kojima se ona smatra uspješnom. Stoga moraju jasno razumjeti kriterije koje učitelji postavljaju kao zahtjeve za obrazovne aktivnosti i rezultate. Što subjekt adekvatnije vrednuje rezultate odgojno-obrazovnih aktivnosti, to su odgojne radnje koje provodi točnije i ciljanije. Praćenje i evaluacija rezultata kao sastavnica samoregulacije omogućuje vam da odlučite je li potrebna korekcija radnji ili se one mogu nastaviti u istom smjeru.

Ciljana pomoć svakog nastavnika pridonosi poboljšanju sustava samoregulacije učenika. Minimalno treba sadržavati postavljanje odgojno-obrazovnih ciljeva, detaljne metodičke preporuke za izvođenje samostalnog rada, postavljanje jasnih zahtjeva i kriterija ocjenjivanja, izdavanje pitanja i zadataka za samokontrolu i samoprocjenu rezultata odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika, upute o organizaciju i eventualnu korekciju aktivnosti. Osim toga, preporučljivo je posebno podržati proces promišljanja učenika o načinu izvršavanja zadataka, vlastitim osobnim resursima, iskustvu kognitivne aktivnosti, problemima i poteškoćama te ih usmjeriti prema pronalaženju optimalne organizacije obrazovnih aktivnosti.

Dakle, usmjerenost nastavnika ne samo na organiziranje asimilacije sadržaja učenja, već i na unutarnje preduvjete za uspješne aktivnosti učenja učenika daje učenju razvojni karakter usmjeren na osobnost (vidi §§4.2., 4.3) i služi kao osnova za njegovu učinkovitost.

Zaključak. Učinkovitost izobrazbe najveća je ako je povezana s interesima i ciljevima učenika, ako osigurava osobnu uključenost u obrazovne aktivnosti, te zahtijeva kreativni potencijal i cjelovito iskustvo učenika. Da bi se povećala učinkovitost, aktivnosti nastavnika trebaju biti usmjerene ne samo na implementaciju zadanog sadržaja učenja i osiguravanje njegovog ovladavanja od strane učenika, već i na "dovršavanje" ovog sadržaja (približavanje individualnom životnom iskustvu učenika, širenje emocionalnih, vrijednosnih i osobne komponente), kao i formiranje unutarnjih preduvjeta za obrazovne aktivnosti školaraca. Posebna briga učitelja trebala bi biti razvijanje obrazovnih interesa, spoznajnih, perspektivnih i socijalnih motiva učenika, njihovih kognitivnih sposobnosti, vještina samokontrole i samoregulacije odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Korporativni trening, kao alat za organizacijski razvoj, menadžeri sve više smatraju profitabilnim područjem ulaganja. Koliki je povrat ulaganja u obuku osoblja, kako se može mjeriti i kako ga poboljšati? Odgovore na ova pitanja nudimo u ovom članku.

Troškovi korporativne obuke. Svjetsko iskustvo

Svake godine velike zapadne tvrtke troše od 2 do 5% svog proračuna na obuku i razvoj osoblja. U 80-ima troškovi za internu obuku u različitim korporacijama kretali su se od 42 do 750 milijardi dolara (iznosi su navedeni bez uzimanja u obzir plaća zaposlenika koji prolaze obuku; ako se uzmu u obzir, iznosi će se gotovo udvostručiti). Podaci su prikazani u tablici 1.

U Kanadi organizacije izdvajaju više od 500 dolara godišnje za obuku jednog zaposlenika. U SAD-u – 263 dolara, za usporedbu, troškovi velikog strojograđevnog kompleksa u St. Petersburgu za školovanje jednog zaposlenika 2002. godine iznosili su samo 34 dolara (vidi sliku 1).

Isplativost ulaganja u korporativnu obuku. Svjetsko iskustvo

Ovako visoki troškovi zapadnih tvrtki za obuku zaposlenika nisu slučajni. Istraživači tvrde da je sada ekonomski učinak ulaganja u razvoj osoblja veći od ulaganja u sredstva za proizvodnju. Nedavne studije koje su u 3200 američkih tvrtki proveli R. Zemsky i S. Shamakol (Pennsylvania State University) pokazale su da povećanje od 10% u troškovima obuke osoblja daje povećanje produktivnosti od 8,5%, dok isto povećanje kapitalnih ulaganja daje povećanje učinka od samo 3,8 posto.

Stručnjaci iz Američkog društva za obuku i razvoj (ASTD) izračunali su da 1 dolar uložen u razvoj osoblja donosi 3 do 8 dolara prihoda. A u Motoroli svaki dolar uložen u obrazovanje donosi 33 dolara dobiti. Program poboljšanja kvalitete Six Sigma razvijen i implementiran u jednom od Motorolinih poduzeća 1987. omogućio je smanjenje stope nedostataka na 0,1% i smanjenje troškova povezanih s niskom kvalitetom. .

Dakle, ulaganja u obuku osoblja zapadnih tvrtki mogu donijeti tvrtkama ne samo profit, već i višak profita.

Troškovi korporativne obuke. Rusko iskustvo

U studiji koju su proveli predstavnici tvrtke "TOP-MANAGEMENT CONSULT: Personnel 911", pokazalo se da ruske tvrtke troše nešto više od 2% svojih plaća na obuku osoblja (vidi sliku 2).

Istraživanje tvrtke, CBSD, pokazuje da: troškovi različitih tvrtki za usluge obuke variraju do 20% proračuna. Uzorak je da što je poduzeće veće, to više sredstava, što u naravi, što u postocima, izdvaja za obrazovanje svojih zaposlenika.

Isplativost ulaganja u korporativnu obuku. Rusko iskustvo

Ruska praksa mjerenja ekonomske učinkovitosti korporativne obuke je u povojima. No, istraživači i praktičari već iznose vrlo zanimljive podatke.

V. Potrebich, proučavali su dinamiku promjena u obujmu prodaje 72 prodajna savjetnika Trgovačke kuće Technosila nakon provedenog tradicionalnog prodajnog treninga.

Tablica 2. Dinamika povećanja prodaje nakon treninga

Iz tablice je vidljivo da ekonomski učinak obuke doseže maksimum tijekom prva dva mjeseca, a zatim se stabilizira.

Značaj rezultata istraživanja ističe i činjenica da varijable kao što su a) asortiman; b) pravodobno i učinkovito strukturirane, redovito provođene reklamne kampanje; c) sustav plaća; d) konkurentna cijena za proizvod, nije imala značajnih fluktuacija (skokova) tijekom cijelog razdoblja analize prije i poslije treninga. Također je uzeta u obzir prilagodba za sezonalnost prodaje.

Praktično nema općenitih podataka o učinkovitosti obuke menadžera i stručnjaka, čiji se učinak ne može izravno povezati s obujmom prodaje i time mjeriti povrat ulaganja u njihovu obuku. Ali uvjereni smo da će se pojaviti u bliskoj budućnosti.

Procjena učinkovitosti korporativnog treninga

Kako procijeniti učinkovitost korporativnog treninga? Postoji nekoliko pristupa.

Kirkpatrick model

Najobuhvatniji i najrasprostranjeniji pristup ocjenjivanju korporativne obuke je Kirkpatrickov model. Model opisuje četiri uzastopne razine procjene rezultata obuke.

• Reakcija: koliko se sudionicima svidio trening.
• Asimilacija: koje su činjenice, tehnike, tehnike rada naučene kao rezultat treninga.
• Ponašanje: kako su se ponašanje i postupci sudionika u radnom okruženju promijenili kao rezultat obuke.
• Rezultat: koji su opipljivi rezultati obuke za organizaciju, mjereni smanjenjem troškova, rokovima, poboljšanjem kvalitete itd.

Povrat na uloženi kapital

Kao petu razinu Kirkpatrickovog modela koriste formulu koju je predložio J. Phillips:

Povrat uloženog kapitala (ROI)= Financijski rezultati obuke (dodana vrijednost) / Trošak obuke.

Međutim, promjene u značajnim pokazateljima uspješnosti, kao što su povećanje obujma prodaje, smanjenje troškova, poboljšanje kvalitete i drugo, mogu biti povezane ne samo s pruženom obukom, već i s nizom okolnosti (Klarin, 2002).

Promjena knjigovodstvene vrijednosti

Drugi pristup procjeni učinkovitosti korporativnog treninga temelji se na teoriji ljudskog kapitala, prema kojoj se znanje i kvalifikacije zaposlenika smatraju vlastitim i dohodovnim kapitalom, a utrošak vremena i novca na stjecanje tog znanja i vještine su ulaganje u to.

Mogu se razlikovati sljedeće karakteristike fiksnog kapitala:

• nabavna cijena;
• zamjenski trošak;
• Knjigovodstvena vrijednost.

Nabavna cijena- ovo je zbroj troškova zapošljavanja radne snage, upoznavanja s proizvodnjom i početne obuke.

Trošak zamjene utvrđuje se za svaku skupinu zaposlenika i izražava trošak zapošljavanja i osposobljavanja zaposlenika svake stručne skupine po tekućim cijenama.

Knjigovodstvena vrijednost BV izračunava se po formuli:

B.V. = r/(r + r) *C,

Gdje r– očekivano trajanje zaposlenja;

R– broj godina rada;

C– trošak zamjene.

Bilanca prikazuje ukupan iznos ulaganja u radne resurse na početku planskog razdoblja (troškovi selekcije i obuke), ukazuje na obujam ulaganja u izvještajnom razdoblju, izračunava iznos gubitaka zbog otpuštanja, zastarjelosti znanja. i kvalifikacije te prikazuje vrijednost na kraju razdoblja koje se pregledava.

Predmetno orijentirani pristup procjeni učinkovitosti korporativnog treninga

Drugi pristup procjeni učinkovitosti obuke povezan je s utvrđivanjem ishoda učenja za različite predmete i procjenom njihove kvalitete (Bazarov, Eremin, 2002).

Tablica 3. Predmetno orijentirani pristup procjeni učinkovitosti korporativnog treninga

Zaključno, želio bih naglasiti da, bez obzira na specifični pristup, procjena učinkovitosti korporativne obuke omogućuje nam identificirati mogućnosti za povećanje profitabilnosti relevantnih ulaganja.

Čimbenici učinkovitosti korporativnog treninga

Na uspješnost treninga utječu mnogi čimbenici: neki u većoj, drugi u manjoj mjeri. Tijekom ankete 116 predstavnika ruskih tvrtki, koju je 2002. godine proveo CJSC Centar za menadžment savjetovanje “Reshenie” zajedno s časopisom “Personnel Management”, utvrđeno je da su najvažniji čimbenici koji utječu na uspjeh obuke interes osoblja za osposobljenost i kvalifikacije trenera. Upravo ova dva čimbenika čine 67% učinkovitosti obuke zaposlenika (vidi sliku 2).

Tu činjenicu potvrđuju i druga istraživanja, kao i naše praktično iskustvo u vođenju edukacija i poslovnih seminara. U navedenoj studiji (V. Potrebich, 2003.) autor napominje da je povećanje obujma prodaje uočeno samo kod onih zaposlenika u trgovini koji su imali određeni motivacijski poticaj za korištenje tehnika interakcije s kupcima. U slučaju gubitka interesa za rad ili korištenje uspješnih metoda prodaje, kontrolirani pokazatelji su se smanjivali.

Učinkovitost pojedinih oblika treninga određena je nizom parametara:

• Dostupnost povratnih informacija– asimilacija obrazovnog materijala i korekcija poslovnog ponašanja izravno ovise o brzim povratnim informacijama koje polaznik programa osposobljavanja dobiva. Povratnu informaciju može dati nastavnik, program učenja na daljinu, video pregled itd.
• Pozitivno pojačanježeljeno ponašanje jedna je od vrsta povratne informacije i uvjet učinkovitog razvoja vještina. U korporativnoj obuci kao pojačanje mogu poslužiti kako certifikacijske oznake, tako i različiti oblici materijalnih i nematerijalnih poticaja (bonusi, javne čestitke, promaknuća).
• Praksa, kao mogućnost uvježbavanja stečenog znanja u radnim ili simuliranim uvjetima, omogućuje lakši prijenos stečenih vještina u stvarne aktivnosti. Za praktičnu obuku obrazovnog materijala koriste se simulatori, igre uloga i posebne vježbe obuke.
• Motivacija sudionika, kao što je gore spomenuto, ključ je uspješnog učenja. Vrijedno je naglasiti da stupanj zainteresiranosti polaznika ovisi o kvaliteti programa izobrazbe io organizacijskim uvjetima te o odnosima s neposrednim rukovodstvom.
• Pod, ispod prijenos Razumijemo stvaranje uvjeta za nadogradnju stečenih znanja i vještina u praktičnim aktivnostima. Koristimo tehnike uzemljenja, modeliranja i planiranja kako bismo olakšali prijenos na treninzima i radionicama.
• Uzimajući u obzir individualne karakteristike sudionika (dob, razina obrazovanja, prethodno iskustvo, očekivanja i stavovi) pomaže u potpunijem i selektivnijem prenošenju gradiva. Metodama preliminarnih upitnika i orijentacijskih intervjua moguće je saznati individualne karakteristike sudionika.

Na temelju procjena različitih metoda obuke prema gore navedenim kriterijima (Magura M.I., Kurbatova M.B., 2003.), analizirali smo pedagošku i ekonomsku učinkovitost glavnih oblika i metoda korporativne obuke.

Pedagoška učinkovitost izračunata je kao aritmetička sredina stručnih procjena temeljenih na šest gore navedenih kriterija.

Ekonomska učinkovitost izračunata je kao omjer pedagoške učinkovitosti i stručne procjene cijene određenog programa.

Ocjene su dane na sljedećoj ljestvici:

Stol 4 Učinkovitost različitih oblika korporativnog treninga

Ističemo da su navedene vrijednosti pedagoške i ekonomske učinkovitosti utemeljene na stručnim procjenama i zahtijevaju daljnja istraživanja.

Zaključak

U ovom smo članku dali kratak pregled dokaza istraživanja, metoda ocjenjivanja i čimbenika učinkovitosti korporativne obuke. Sljedeći korak bit će stvaranje uravnoteženog sustava ekonomskih i socio-psiholoških pokazatelja, kao i sustavnog popisa čimbenika za učinkovitost korporativnog treninga.

NA. Kostitsyn, HR konzultant, voditelj treninga i poslovnih igara, K.Ek. N.

Vrijeme ne stoji, a danas naša država nije zadovoljna kvalitetom ruskog obrazovanja. Međunarodna istraživanja bilježe statistički značajan pad rezultata naših školaraca u matematici, čitanju i prirodoslovlju; Niska je razvijenost komunikacijskih vještina i sposobnosti rada s različitim izvorima. Funkcionalna pismenost je “šepava”: sposobnost rješavanja praktičnih problema, rada s informacijama, zapažanja, izgradnje hipoteza itd.

Za praćenje akademskih vještina i sposobnosti koristi se vanjsko ocjenjivanje: Jedinstveni državni ispit za učenike 11. razreda U rujnu se provode kontrolni ispiti učenika na preostaloj razini znanja iz većine predmeta za prethodni razred (razredi 2-7), sljedeći. godina + 4,8 razreda Mali jedinstveni državni ispit: provođenje državne završne svjedodžbe maturanata od strane neovisnih općinskih ispitnih komisija. Testiranje u 1. razredu (listopad) za procjenu stupnja spremnosti za školu

Promjene Jedinstvenog državnog ispita 2009. obavezne su po izboru Ruski jezik Matematika Put do sveučilišta 13 predmeta: Kemija Fizika Književnost Informatika Geografija Povijest Društvene nauke Biologija In. jezici Nakon uspješnog polaganja Jedinstvenog državnog ispita - potvrda + potvrda Prijava prije 1. ožujka

PISA procjena sposobnosti 15-godišnjih učenika da koriste znanja i vještine stečene u školi u području matematike, znanosti i čitanja (srednja škola Bymovskaya u regiji Kungur; srednja škola Fokinskaya u regiji Čajkovski; srednja škola 3 u Osi; srednja škola 1 u Solikamsku; srednja škola 32 u Permu) – 125 ljudi Cilj: odgovoriti na pitanje: "Ima li maturant osnovne škole određene države, koji se besplatno školuje, priliku steći znanja i vještine kako bi sasvim uspješno funkcionirao u suvremenom društvu?" Slogan istraživanja: “Učenje za život”

Glavni nedostaci u obrazovnim vještinama koji objašnjavaju razloge neuspjeha naših petnaestogodišnjih školaraca u istraživanju 1. Skupina nedostataka povezanih s radom s tekstom: 1) Mogu čitati i razumjeti tekstove, ali ne mogu dati detaljan odgovor na tekst; 2) Dobro razumiju opći sadržaj teksta, ali im je teško formulirati konkretan odgovor na tekst ili zaključak na temelju teksta prirodoslovno-matematičkog sadržaja; 3) Ne mogu uspoređivati ​​pojedinačne razbacane informacije; 4) Nema iskustva u radu sa svakodnevnim, novinarskim tekstovima i sl.

Neki rezultati istraživanja: Matematička pismenost: rangiranje Čitalačka pismenost: rangiranje Znanstvena pismenost: rangiranje Sposobnost rješavanja problema: rangiranje od 40 zemalja sudionica Samo 6 zemalja ima lošije rezultate (Tajland, Srbija, Brazil, Meksiko, Indonezija, Tunis)

Neki zaključci: ruske škole uče, ali ne razvijaju učenike; Posjedujući veliki arsenal predmetnih znanja i vještina i sposoban ih primijeniti u predmetnim zadacima (izravan rezultat učenja), naši školarci ne mogu samostalno graditi hipoteze i provjeravati ih (neizravni rezultat učenja, karakteristike razvijenog mišljenja), tj. Domaće škole, poučavajući, onemogućuju normalan razvoj intelekta učenika; Suvremena ruska škola nije učinkovita prema kriterijima koji su danas prihvaćeni u svijetu.

Rezultati učenja studenata u U.G. Zaključci: 1. Uspjeh u školi i na prvom stupnju svake godine pada. 2. Kvaliteta treninga ostaje približno na istoj razini.

Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za razdoblje do 2010. odredio je glavne pravce razvoja ruske škole. U Koncepciji modernizacije ruske škole povučena je jasna crta od ideje da sustavni razvoj škole nije samo pedagoško pitanje. U pitanju ažuriranja ruskog općeg obrazovanja od velike je važnosti cjelokupni način života škole, sustav njezina upravljanja i sudjelovanje javnosti u njezinu životu: „... svi građani Rusije, obitelj i roditeljska zajednica, savezne i regionalne institucije državne vlasti, lokalne vlasti trebaju postati aktivni subjekti obrazovne politike, samouprave, stručne i pedagoške zajednice, znanstvene, kulturne, gospodarske i javne ustanove. Stoga se radujemo našoj suradnji s vama.

Stoga se danas ne mijenja samo učiteljeva metodika poučavanja (prije je učitelj bio u ulozi prenositelja znanja, suca, a sada učitelj ne tvrdi da ima monopol nad znanjem, on je organizator, konzultant, tumač). , mrežni administrator koji usmjerava učenike na samostalno traženje informacija iz različitih izvora: knjiga, priručnika, enciklopedija, interneta...). U današnje vrijeme od učenika se traži da ne trpaju nastavno gradivo, već da ga razumiju i primjenjuju, da budu samostalni u rješavanju novonastalih poteškoća, da idu dalje od algoritma, tj. rješavati probleme nepoznatog sadržaja na temelju ovog materijala.

Sada je važna samokontrola i samoprocjena dopunjena vanjskom stručnom procjenom odgojno-obrazovnih aktivnosti. Položaj učenika prema: podređen, neodgovoran, objekt pedagoškog utjecaja. Sada je subjekt vlastitog razvoja, u procesu učenja zauzima različite pozicije unutar pedagoške interakcije.

Lekcija: prijašnji tradicionalni oblik je reproduktivna priroda učenja (višestruko ponavljanje). Znanje i metode djelovanja prenose se u gotovom obliku. Sada - sat je jedan od oblika organiziranja obuke. Postoji satnica, projektna grupa, rad u knjižnici, internet itd.

Opće obrazovne vještine Prvi stupanj Kognitivna aktivnost Govorna aktivnost i rad s informacijama Organizacija aktivnosti Drugi stupanj Kognitivna aktivnost Informacijska i komunikacijska aktivnost Refleksivna aktivnost

Kognitivna aktivnost Osnovna škola Promatranje predmeta u okolnom svijetu; otkrivanje promjena koje se događaju s objektom (na temelju rezultata promatranja, eksperimenata, rada s informacijama); usmeni opis predmeta promatranja; korelacija rezultata sa svrhom promatranja i iskustva (odgovor na pitanje Jeste li uspjeli ostvariti svoj cilj?). Osnovna škola Korištenje različitih metoda za razumijevanje svijeta oko nas (promatranje, mjerenje, iskustvo, eksperiment, modeliranje itd.); utvrđivanje strukture predmeta znanja, traženje i isticanje bitnih funkcionalnih veza i odnosa između dijelova cjeline; sposobnost podjele procesa u faze i veze; utvrđivanje karakterističnih uzročno-posljedičnih veza.

Kognitivna aktivnost Prepoznavanje, kroz usporedbu, pojedinih obilježja karakterističnih za uspoređivane predmete; analiza rezultata usporedbe (odgovori na pitanja "Po čemu su slični?", "Po čemu se razlikuju?"); spajanje predmeta prema zajedničkom svojstvu (što je višak, tko je višak, isto što...; isto što...); razlikovanje cjeline i dijela. Usporedba, jukstapozicija, klasifikacija, rangiranje objekata prema jednoj ili više predloženih osnova ili kriterija; sposobnost razlikovanja između činjenice, mišljenja, dokaza, hipoteze, aksioma; kombinacija poznatih algoritama aktivnosti u situacijama koje ne uključuju standardnu ​​upotrebu jednog od njih

Kognitivna aktivnost Provođenje jednostavnih mjerenja na različite načine; korištenje odgovarajućih uređaja i alata za rješavanje praktičnih problema; rad s najjednostavnijim gotovim predmetnim, simboličkim, grafičkim modelima za opisivanje svojstava i kvaliteta predmeta koji se proučavaju. Proučavanje jednostavnih praktičnih situacija, stvaranje pretpostavki, razumijevanje potrebe da se iste provjere u praksi; korištenje praktičnih i laboratorijskih radova, jednostavnih pokusa za dokazivanje postavljenih pretpostavki; opis rezultata ovog rada.

Kognitivna aktivnost Sposobnost rješavanja kreativnih problema na razini kombinacija, improvizacija: samostalno izraditi akcijski plan (namjeru); pokazati originalnost pri rješavanju kreativnog problema; izrađivati ​​kreativne radove (poruke, kratke eseje, grafičke radove); odglumiti izmišljene situacije. Kreativno rješavanje obrazovnih i praktičnih problema: sposobnost motiviranog odbijanja modela, traženje originalnih rješenja; samostalno izvođenje različitih kreativnih radova; sudjelovanje u projektnim aktivnostima

Govorna aktivnost i rad s informacijama Rad s poučnim, umjetničkim, znanstveno-popularnim tekstom; pravilno i svjesno čitanje naglas i tiho; određivanje teme i glavne ideje teksta kada se izlaže usmeno i pismeno; konstruiranje monološkog iskaza (na predloženu temu, na zadano pitanje); sudjelovanje u dijalogu u tabelarnom obliku; organiziranje informacija abecednim i brojčanim redom

Govorna aktivnost i rad s informacijama Korištenje najjednostavnijih logičkih izraza kao što su: “...i/ili...”, “ako..., onda...”, “ne samo, nego i...”; Elementarno obrazloženje za izraženi sud. Ovladavanje početnim vještinama prijenosa, pretraživanja, pretvaranja, pohranjivanja informacija i korištenja računala; pretraživanje (provjera) potrebnih podataka u rječnicima, knjižničnom katalogu Informacijsko-komunikacijske djelatnosti Govorna aktivnost i rad s informacijama

Slijedite upute, strogo slijedite uzorak i jednostavne algoritme; samostalno uspostavljanje slijeda radnji za rješavanje zadatka učenja (odgovaranje na pitanja "Zašto i kako to učiniti?", "Što i kako učiniti za postizanje cilja?"). Svugdje dijete treba postaviti cilj. Samostalna organizacija odgojno-obrazovnih aktivnosti (postavljanje ciljeva, planiranje, određivanje optimalnog omjera ciljeva i sredstava i dr.); posjedovanje vještina praćenja i ocjenjivanja vlastitih aktivnosti, sposobnost predviđanja mogućih posljedica vlastitih postupaka; Organizacija aktivnosti Refleksivna aktivnost

Utvrđivanje načina praćenja i vrednovanja aktivnosti (odgovaranje na pitanja „Je li ovo postignut rezultat?“, „Radi li se to ispravno?“); utvrđivanje uzroka nastalih poteškoća i načina njihovog otklanjanja; predviđanje poteškoća (odgovaranje na pitanje "Koje se poteškoće mogu pojaviti i zašto?"); pronalaženje grešaka u radu i njihovo ispravljanje i otklanjanje uzroka poteškoća; procjena vaših obrazovnih postignuća, ponašanja, osobina ličnosti, tjelesnog i emocionalnog stanja; svjesno određivanje sfere vlastitih interesa i sposobnosti; usklađenost sa standardima zaštite okoliša i pravila zdravog načina života. Organizacija aktivnosti Refleksivna aktivnost

Obrazovna suradnja: sposobnost pregovaranja, raspodjele poslova, vrednovanja vlastitog doprinosa i ukupnog rezultata aktivnosti. (Rad u skupinama, parovima...) Posjedovanje vještina zajedničke aktivnosti: koordinacija i koordinacija aktivnosti s drugim sudionicima; objektivna procjena vlastitog doprinosa rješavanju općih zadataka tima; uzimajući u obzir karakteristike različitih uloga ponašanja (vođa, podređeni, itd.). Procjena vlastitog djelovanja sa stajališta moralnih, pravnih normi i estetskih vrijednosti; ostvarivanje prava i ispunjavanje obveza kao građanin, član društva i član obrazovne zajednice. Organizacija aktivnosti Refleksivna aktivnost

Učite na novi način Uključite činjenice iz stvarnog života Odmaknite se od tradicionalnog natrpavanja Promijenite metode ocjenjivanja: uvedite samokontrolu, samoprocjenu, dopunjenu vanjskom stručnom procjenom. Ponudite niz različitih sustava za objašnjavanje svijeta Ponašajte se kao kvalificirani konzultant koji olakšava razvoj sustava pretraživanja Naučite djecu postavljati vlastite zadatke i ići dalje od algoritma