Harjoittelun tehokkuuden analyysi. Oppimisprosessin säännönmukaisuudet ja niiden tehokkuus oppimisessa

Lähetetty 12.02.2018

Jokaisella tieteellä on lakien ja mallien järjestelmä. Filosofiassa laki tulkitaan olennaisimmaksi, toistuvaksi, vakaaksi yhteydeksi ja keskinäiseksi ehdollisuudeksi. Lain tuntemuksen ansiosta ei paljasteta mitä tahansa yhteyksiä ja suhteita, vaan niitä, jotka heijastavat ilmiötä sen eheydessä. Lait ovat olemassa objektiivisesti, koska ne heijastavat objektiivista todellisuutta.

Pedagoginen järjestelmä on yksi yhteiskunnan alajärjestelmistä, jonka komponenteilla on myös yhteyksiä ja suhteita. Siksi on syytä puhua sellaisesta kategoriasta kuin pedagoginen laki.

IN JA. Andreev uskoo, että "pedagogiikkalaki on pedagoginen luokka, joka määrittelee objektiivisia, olennaisia, välttämättömiä, yleisiä, jatkuvasti toistuvia ilmiöitä tietyissä pedagogisissa olosuhteissa, pedagogisen järjestelmän komponenttien välistä suhdetta, joka heijastaa itsensä toteuttamisen, toiminnan ja itsensä mekanismeja. -kokonaisvaltaisen pedagogisen järjestelmän kehittäminen.

Pedagogiiassa "säännönmukaisuuden" käsitettä pidetään erityisenä lain ilmentymänä osana "lain" käsitettä.

"mallin" käsitettä käytetään pedagogisen järjestelmän yksittäisten elementtien ja pedagogisen prosessin näkökohtien yhteydessä: "pedagogiikkaprosessin mallit", "opetusmallit", "kasvatusprosessin mallit" jne.

Esimerkiksi koulutuksen sosiaalista olemusta koskeva laki, joka ilmenee nuorempien sukupolvien pakollisessa ja välttämättömässä omaksumisessa vanhempien sukupolvien kokemuksesta, heijastuu koulutus- ja koulutusprosessin laeissa.

Pedagogisen prosessin mallit voivat määrätä sosiaaliset olosuhteet (koulutuksen ja kasvatuksen luonne tietyissä historiallisissa olosuhteissa määräytyvät yhteiskunnan tarpeiden mukaan), inhimillinen luonne (henkilön persoonallisuuden muodostuminen tapahtuu suorassa riippuvaisessa iästä ja yksilöstä ominaisuudet), pedagogisen prosessin ydin (koulutus, koulutus ja henkilökohtainen kehitys ovat erottamattomia toisistaan) jne.

Seuraavat mallit tunnistetaan:

Tavoite (yleinen)

Ohjelmistot riippuvat luonnollisesti yhteiskunnan sosiaalisesta järjestyksestä;

Ohjelmistot liittyvät PV:hen ja kehitykseen

Ohjelmisto riippuu olosuhteista, joissa se on olemassa

Ohjelmisto riippuu opiskelijoiden tasosta.

Subjektiivinen (yksityinen)

Tavoite-Tavoitteet-Sisältö-Keinot-Tulos (luento)

Pedagogiset periaatteet perustuvat pedagogisiin lakeihin ja malleihin (eli jo tunnettuun pedagogiseen todellisuuteen). Jos laki heijastaa pedagogista ilmiötä todellisuuden tasolla ja vastaa kysymykseen: mitkä ovat olennaiset yhteydet ja suhteet pedagogisen järjestelmän komponenttien välillä, niin periaate heijastaa ilmiötä tasolla mitä pitäisi olla ja vastaa kysymykseen: kuinka toimia sopivimmalla tavalla vastaavan luokan pedagogisten ongelmien ratkaisemisessa.

"Pedakologinen periaate on yksi pedagogisista kategorioista, joka edustaa päänormatiivista kantaa, joka perustuu tunnettuun pedagogiseen malliin ja luonnehtii yleisintä strategiaa tietyn luokan pedagogisten tehtävien (ongelmien) ratkaisemiseksi, palvelee samalla systeemiä muodostava tekijä pedagogisen teorian kehittämisessä ja kriteeri pedagogisen käytännön jatkuvalle parantamiselle sen tehokkuuden lisäämiseksi."

Jokainen pedagoginen periaate toteutetaan tietyissä säännöissä. Pedagogiikan säännöt ovat sovellettavia suosituksia, määräyksiä ja säädösvaatimuksia yhden tai toisen opetuksen ja kasvatuksen periaatteen toteuttamiseksi.

Koulutustoiminnot.

Filosofia määrittelee funktiot tietyn järjestelmän kohteen ominaisuuksien ulkoisiksi ilmenemismuodoiksi. Tästä näkökulmasta katsoen oppimisprosessin toiminnot ovat sen ominaisuuksia, joiden tunteminen rikastuttaa ymmärrystämme siitä ja mahdollistaa sen tehostamisen.

Didaktiikka tarjoaa kolme oppimisprosessin tehtävää: kasvatuksellinen, kehittävä ja kasvattava.

Kasvatustehtävä on, että oppimisprosessin tavoitteena on ensisijaisesti tiedon, taitojen ja luovan toiminnan kokemuksen muodostuminen.

Tiedolla tarkoitetaan pedagogiikassa tieteen tosiasioiden, käsitteiden, sääntöjen, lakien, teorioiden ymmärtämistä, muistiin tallentamista ja toistamista. Omaksutulle, sisäistettävälle tiedolle on ominaista täydellisyys, johdonmukaisuus, tietoisuus ja tehokkuus. Tämä tarkoittaa, että opiskelijat saavat oppimisprosessissa tarvittavan perustiedot tieteen perusteista ja toiminnan tyypeistä, esiteltynä tietyssä järjestelmässä, järjestyksessä, edellyttäen, että opiskelijat ovat tietoisia tietämyksensä määrästä ja rakenteesta sekä toimintakyvystä. sen kanssa opetus- ja käytännön tilanteissa.

Nykyaikainen didaktiikka uskoo, että tieto löytyy opiskelijan taidoista ja siksi koulutus ei ole niinkään "abstraktin" tiedon muodostumista, vaan taitojen kehittämistä käyttää sitä uuden tiedon hankkimiseen ja elämänongelmien ratkaisemiseen. Siksi koulutuksen kasvatuksellinen tehtävä olettaa, että koulutus tähtää tiedon ohella sekä yleisten että erityisten taitojen ja kykyjen muodostamiseen. Taidolla meidän on ymmärrettävä toimintatavan hallinta, kyky soveltaa tietoa. Se on kuin tieto toiminnassa. Erityistaidot tarkoittavat toimintatapoja tietyillä tieteenaloilla tai akateemisessa aineessa (esim. kartan kanssa työskentely, laboratoriotieteellinen työskentely). Yleisiä taitoja ovat suullisen ja kirjallisen puheen taidot, tiedotusmateriaalit, lukeminen, kirjojen kanssa työskentely, yhteenvetojen tekeminen jne.

Opetuksen kasvatusfunktion analysointi johtaa luonnollisesti siihen läheisesti liittyvän kehitysfunktion tunnistamiseen ja kuvaamiseen.

Opetuksen kehittävä tehtävä tarkoittaa, että oppimisprosessissa, tiedon assimilaatiossa opiskelija kehittyy. Tätä kehitystä tapahtuu kaikkiin suuntiin: puheen, ajattelun, persoonallisuuden sensoristen ja motoristen alueiden, tunne-tahto- ja tarve-motivaatioalueiden kehitys. Opetuksen kehittävä tehtävä pohjimmiltaan muodostaa koulutuksen ja kehityksen välisen suhteen ongelman - yhden psykologian ja modernin didaktiikan kiireellisimmistä kysymyksistä. Kotimainen psykologinen koulu ja pedagoginen tutkimus ovat osoittaneet, että koulutus toimii henkilökohtaisen kehityksen lähteenä ja välineenä. Yksi tärkeimmistä psykologian laeista, jonka muotoili L.S. Vygotsky väittää, että oppiminen johtaa kehitykseen.

1900-luvun psykologia ja didaktiikka kuitenkin väittävät, että koulutuksen kehittävä tehtävä toteutuu paremmin, jos koulutus on erityispainotteinen, suunniteltu ja järjestetty siten, että opiskelija saadaan mukaan aktiiviseen ja tietoiseen toimintaan.

Koulutuksen kehittävä tehtävä toteutetaan useissa erityisissä teknologioissa tai metodologisissa järjestelmissä, jotka tähtäävät nimenomaan henkilökohtaisen kehityksen tavoitteisiin. Venäjän didaktiikassa tälle on erityinen termi: "kehityskasvatus". 60-luvulla yksi venäläisistä didaktikoista L.V. Zankov loi nuoremmille koululaisille kehittävän koulutusjärjestelmän. Sen periaatteet, koulutussisällön valinta ja opetusmenetelmät tähtäävät koululaisten havainnoinnin, puheen ja ajattelun kehittämiseen ja ovat osaltaan edistäneet kehitysongelman teoreettista ja soveltavaa kehittämistä koulutuksen aikana sekä muiden kotimaisten tutkijoiden tutkimusta: D.B. Elkonina, V.V. Davydova, N.A. Menchinskaya ja muut. Näiden tutkimusten ansiosta kotimainen didaktiikka sai arvokkaita tuloksia: teoria henkisten toimien asteittaisesta muodostumisesta (P.A. Galperin), ongelmapohjaisen oppimisen menetelmiä (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner), tapoja parantaa opiskelijoiden kognitiivinen toiminta jne.

Oppimisprosessi on myös luonteeltaan opettavainen. Pedagoginen tiede uskoo, että koulutuksen yhteys on objektiivinen laki, samoin kuin yhteys koulutuksen ja kehityksen välillä. Ulkoisten tekijöiden (perhe, mikroympäristö jne.) vaikutus kuitenkin vaikeuttaa kasvatusta oppimisprosessin aikana, mikä tekee kasvatuksesta monimutkaisemman prosessin. Koulutuksen kasvatuksellinen tehtävä koostuu siitä, että moraalisten ja esteettisten ideoiden oppimisprosessissa muodostuu näkemysjärjestelmä maailmasta, kyky noudattaa yhteiskunnan käyttäytymisnormeja ja noudattaa siinä hyväksyttyjä lakeja. . Oppimisprosessissa muodostuu myös yksilön tarpeet, sosiaalisen käyttäytymisen motiivit, toiminta, arvot ja arvoorientaatio sekä maailmankuva.

On myös pidettävä mielessä, että oppimisesta ei riipu pelkästään kasvatus, vaan myös päinvastoin: ilman tiettyä kasvatustasoa opiskelijan halu oppia, peruskäyttäytymis- ja kommunikaatiotaitojen olemassaolo sekä oppilaiden eettisten normien hyväksyminen. yhteiskunnassa oppiminen on mahdotonta.

Opetuksen käytännössä toiminnot liittyvät erottamattomasti toisiinsa, samoin kuin kolme prosessia liittyvät toisiinsa: koulutus, kehittäminen, koulutus. Ne ovat toisistaan ​​riippuvaisia ​​ja ovat seurausta ja syy toisilleen. Oppimisen toiminnot toteutuvat kaikissa oppimisprosessin didaktisissa osissa: oppitunnin tai minkä tahansa oppimisen osan tavoitteissa, oppimisen sisällössä, menetelmä-, muoto-, opetusvälinejärjestelmässä sekä oppimisprosessin psykologinen alue.

Liittyviä tietoja:

Hae sivustolta:

Oppimisprosessin säännönmukaisuudet ja periaatteet

Oppimisen lait ilmaisevat oleelliset ja välttämättömät yhteydet sen ehtojen ja tuloksen välillä, ja niiden määrittämät periaatteet määrittävät yleisen strategian oppimistavoitteiden ratkaisemiseksi. Oppimisen yleisin vakaa suuntaus pedagogisena prosessina on yksilön kehittyminen sosiaalisen kokemuksen omaksumisen kautta. Tämä on oppimisprosessin päämalli, joka ilmenee sosiaalistumisen ja sukupolvien välisen jatkuvuuden välttämättömänä edellytyksenä. Se määrittää erityisiä tai erityisiä oppimismalleja, määrittää oppimisen sisällön, muotojen ja menetelmien riippuvuuden yhteiskunnan sosioekonomisen kehityksen tasosta. Koulutuksen luonne riippuu talouden ja tuotannon vaatimuksista, sosiokulttuurisesta tilanteesta, ts. koulutuspolitiikka. Oppimisprosessin tehokkuus riippuu luonnollisesti olosuhteista, joissa se tapahtuu (aineelliset, hygieeniset, sosiopsykologiset jne.). Tärkeää on opetuksen sisällön, muotojen ja menetelmien johdonmukaisuus opiskelijoiden iän ja yksilöllisten ominaisuuksien ja kykyjen kanssa.. Koulutuksen suoran järjestämisen kannalta on tärkeää, että opettaja (opettaja) tuntee sisäiset säännölliset yhteydet sen välillä. toiminnalliset komponentit. Siten tietyn koulutusprosessin sisällön määräävät luonnollisesti sille osoitetut tehtävät. Opetuksen menetelmät ja keinot määräytyvät tietyn koulutustilanteen tehtävien ja sisällön mukaan. Oppimisprosessin organisointimuodot määräytyvät oppiaineen sisällön jne. mukaan. Oppimisprosessin nimetyt mallit ilmaistaan ​​oppimisen periaatteissa. Oppimisen periaatteet ovat alkuperäisiä didaktisia määräyksiä, jotka heijastavat oppimisprosessin objektiivisten lakien ja mallien virtausta ja määrittävät sen keskittymisen henkilökohtaiseen kehitykseen. Opetuksen periaatteet paljastavat teoreettisia lähestymistapoja koulutusprosessin rakentamiseen ja johtamiseen. Ne määrittävät kannat ja asenteet, joilla opettajat suhtautuvat oppimisprosessin organisointiin. Kaikki oppimisen periaatteet liittyvät toisiinsa ja tunkeutuvat toisiinsa, joten ne voidaan esittää järjestelmänä, joka koostuu aineellisista ja menettelyllisistä (organisaatio- ja metodologisista) periaatteista. Sisältöperiaatteet heijastavat opetuksen sisällön valintaan liittyviä malleja, joita ovat: kansalaisuus, tieteellinen luonne, kasvatuksellinen luonne, fundamentaalisuus ja sovellettu suuntautuminen (oppimisen yhteys elämään, teoria käytäntöön). oppimista. Tieteellisen opetuksen periaate edellyttää, että opetuksen sisältö vastaa nykyajan tieteen kehitystasoa. Tieteellinen periaate edellyttää, että opetuksen sisällöllä, joka toteutetaan sekä koulun aikana että koulun ulkopuolella, pyritään tutustuttamaan opiskelija objektiivisiin tieteellisiin faktoihin. Koulutuksen periaate edellyttää yksilön peruskulttuurin muodostumista oppimisprosessissa: moraalinen, oikeudellinen, esteettinen, fyysinen, työkulttuuri. Menettelytapa: jatkuvuuden, johdonmukaisuuden ja systemaattisen oppimisen periaate.

LUENTO nro 32. Oppimisprosessin lait ja mallit

Periaate sovittaa oppiminen ikään. ja yksilöllinen ominaisuudet edellyttävät iän toteutumista. ja yksilöllisiä lähestymistapoja. Opiskelijoiden tietoisuuden ja luovan toiminnan periaate vahvistaa heidän subjektiivisuuttaan luokkahuoneessa. käsitellä asiaa. Riittävän vaikeustason koulutuksen saavutettavuuden periaate edellyttää opiskelijoiden todellisten valmiuksien huomioimista sen järjestämisessä. Oppimisen vahvuus liittyy edellytysten luomiseen tulevaa toimintaa varten tarvittavan tiedon luotettavalle säilyttämiselle muistissa, toimintojen suoritusmenetelmien hallitseminen. Oppimisen periaatteet täydentävät ja vahvistavat toisiaan. Ne ovat muuttuneet vuosisatojen aikana (näkyvyyden periaate - visualisointikeinot ovat muuttuneet, tietokoneisoinnin periaate on uusi). Koulutuksen säännöt ovat kuin siirtymälinkki teoriasta käytäntöön. Säännöt sisältävät yleensä tavan, jolla opettajat toimivat tyypillisissä opetustilanteissa.

Sisältö tarkoittaa tietyntyyppisessä oppilaitoksessa opiskeluun valittujen koulutustaitojen järjestelmä. Uudessa liittovaltion laissa "Koulutuksesta Venäjän federaatiossa": koulutus on yksittäinen tarkoituksenmukainen kasvatus- ja koulutusprosessi, joka on yhteiskunnallisesti merkittävä etu ja joka toteutetaan yksilön, perheen, yhteiskunnan ja valtion etujen mukaisesti. tietyn laajuisen ja monimutkaisen hankittujen tietojen, taitojen, arvojen, kokemustoimintojen ja kompetenssien kokonaisuutena henkilön henkistä, henkistä, moraalista, luovaa, fyysistä ja (tai) ammatillista kehitystä varten hänen koulutustarpeidensa ja kiinnostuksensa tyydyttämiseksi. . Koulutuksen tehtävät: sukupolvien aikana kertyneen tiedon ja kulttuuristen arvojen siirtoa, edistää ihmisten sosialisaatio ja sukupolvien jatkuvuus, muodostaa tulevaisuuden henkilökuvaa, kehittää alueellisia järjestelmiä ja kansallisia perinteitä. ETTÄ. osat: tieteellisesti perusteltu tietojärjestelmä, taidot, tunne- ja arvoasenteet maailmaa kohtaan, luovan toiminnan kokemus. Koulutustyypit: yleissivistävä, ammatillinen koulutus, lisäkoulutus ja ammatillinen koulutus, joka tarjoaa mahdollisuuden toteuttaa oikeus koulutukseen koko elämän ajan (jatkokoulutus) Yleissivistävä ja ammatillinen koulutus toteutetaan koulutustasoittain: yleissivistävä koulutus: esiopetus; peruskoulutus; peruskoulutus; keskiasteen yleinen koulutus; ammatillinen koulutus: toisen asteen ammatillinen koulutus; korkeakoulututkinto - kandidaatin tutkinto; korkeakoulutus - erikoisala, maisterin tutkinto; korkeakoulutus - korkeasti koulutetun henkilöstön koulutus. Lisäkoulutus sisältää alatyypit kuten lasten ja aikuisten lisäkoulutus sekä ammatillinen lisäkoulutus. Lukuisista opetusmateriaalin sisällön valintaan liittyvistä teorioista tärkeimpiä ovat käsitteet didaktinen materialismi (mahdollisimman paljon tietoa - Comenius), didaktinen formalismi (oppiminen vain keinona kehittää opiskelijoiden kykyjä ja kognitiivisia kiinnostuksen kohteita - E). . Schmidt), didaktinen utilitarismi (keskittyy rakentavien luokkien luonteeseen - D. Dewey), ongelma-monimutkainen käsite (jotta heidän olisi helpompi ymmärtää todellisuutta - B. Sukhodolsky), strukturalismin käsite (vain tärkein materiaali - K Sosnitski), esimerkillisyys (anna opettajalle vapaus valita aihe - G. Scheierl), funktionaalinen materialismi (maailmankatsomus - V. Okon) ja didaktisen ohjelmoinnin teoriat (huomio opetusmateriaalin huolelliseen analysointiin, didaktiset matriisit). Kriteerit: tehtävien kokonaisvaltainen heijastus, tieteellinen ja käytännön merkitys, sisällön monimutkaisuuden vastaavuus opiskelijan koulutuskykyyn, sisällön määrä, opiskeluaika, koulutuksen sisällön vastaavuus koulun perustan kanssa. Erottelu: profiili ja taso Liittovaltion koulutusstandardit määräävät jokaisen koulun tai yliopiston pakollisen opetussuunnitelman. Tämä standardi koostuu kahdesta osasta. Ensimmäinen osa on joukko tieteenaloja, jotka vaaditaan kaikille kouluille tai yliopistoille, toinen osa on valinnaisia ​​aineita. Venäjän federaation tasolla ensimmäistä osaa kutsutaan liittovaltion komponentiksi ja toista alueelliseksi komponentiksi. Tietyn oppilaitoksen tasolla ensimmäinen osa on opetussuunnitelman pakolliset oppiaineet kaikille opiskelijoille, toinen osa on valinnaisia ​​aineita. Standardi sisältää pakolliset vaatimukset koulu- tai korkeakoulututkinnon suorittaneen valmistumiselle. Ne varmistavat: Venäjän federaation koulutustilan yhtenäisyyden; peruskoulutusohjelmien jatkuvuus; koulutusohjelmien sisällön vaihtelu, valtion takaamat koulutuksen taso ja laatu. Tärkeimmät koulutusohjelmat ovat: perusopetusohjelmat - esiopetuksen koulutusohjelmat, perusopetuksen koulutusohjelmat, yleissivistävän perusopetuksen koulutusohjelmat, yleissivistävän toisen asteen koulutusohjelmat Opetussuunnitelma - asiakirja, joka määrittää luettelon, työvoimaintensiteetin, Akateemisten aineiden, kurssien, tieteenalojen (moduulien) järjestys ja jakautuminen, opiskelijoiden välitodistusten muodot opintojaksoittain Suunnitelmatyypit: perus (osa standardia); tyypillinen (perustuu koulun standardiin); koulun opetussuunnitelma Opetussuunnitelmat: selitys, oppiaineen, kurssin ominaisuudet, oppiaineen paikan kuvaus, oppiaineen sisällön ohjeet, oppiaineen sisältö; hallinnan henkilökohtaiset, meta-aihe- ja ainetulokset, akateemisen aineen sisältö, temaattinen suunnittelu, materiaalinen ja tekninen tuki Koulutus- ja metodologinen setti (UMK) - joukko opetus- ja metodologisia materiaaleja sekä ohjelmistoja ja laitteita, jotka edistävät tehokasta kehitystä opiskelijoiden toimesta aineohjelman kurssin sisältämän oppimateriaalin. Oppikirjat.

Edellinen234567891011121314151617Seuraava

Saksan opettaja E. Meimann muotoili kolme lakia:

Yksilön kehitys on alusta alkaen pääosin luonnollisten taipumusten määräämä;

Lapsen elämän ja perustarpeiden tyydyttämisen kannalta tärkeimmät toiminnot kehitetään aina ensin;

Lapsen henkinen ja fyysinen kehitys tapahtuu epätasaisesti.

Khutorskoy A.V. tunnistaa seuraavat opetuksen lait: opetuksen tavoitteiden, sisällön, muotojen ja menetelmien sosiaalinen ehdottelu; opiskelijan luovan itsensä toteuttamisen ja koulutusympäristön välinen suhde; koulutuksen ja kehityksen väliset suhteet; oppimistulosten ehdollisuus opiskelijoiden koulutustoiminnan luonteen mukaan; koulutusprosessin eheys ja yhtenäisyys.

Oppimismallit heijastavat objektiivisia, merkittäviä, yleisiä, vakaita suhteita, jotka toistuvat tietyissä olosuhteissa. Teoreetikot ja harjoittajat ovat tunnistaneet suuren määrän didaktisia periaatteita. Näin ollen I. P. Podlasyn oppikirjassa on yli 70 erilaista oppimismallia1.

Erilaisten oppimismallien järjestämiseksi ne luokitellaan.

On olemassa yleisiä ja erityisiä (erityisiä) malleja.

Yleiset mallit ovat tyypillisiä mille tahansa koulutusprosessille, ne kattavat koko koulutusjärjestelmän. Yleisiä malleja ovat:

Oppimistavoitteiden mallit.

Koulutuksen tarkoitus riippuu: a) yhteiskunnan kehitystasosta ja -tahdista; b) yhteiskunnan tarpeet ja valmiudet; c) pedagogisen tieteen ja käytännön kehitystaso ja valmiudet;

Koulutuksen sisällön säännöllisyydet.

Opetuksen laadun mallit.

Jokaisen uuden koulutusvaiheen tehokkuus riippuu: a) edellisen vaiheen tuottavuudesta ja siinä saavutetuista tuloksista; b) tutkittavan materiaalin luonne ja laajuus; c) opettajien organisatorinen ja pedagoginen vaikutus; d) opiskelijoiden oppimiskyky; e) koulutusaika;

Opetusmenetelmien mallit.

Didaktisten menetelmien tehokkuus riippuu: a) menetelmien soveltamisen tiedoista ja taidoista; b) oppimistavoitteet; c) koulutuksen sisältö; d) opiskelijoiden ikä; e) opiskelijoiden koulutuskyky (oppimiskyky); f) logistiikka; g) koulutusprosessin järjestäminen;

Oppimisen hallinnan mallit.

Harjoittelun tuottavuus riippuu: a) palautteen intensiteetistä koulutusjärjestelmässä; b) korjaavien toimien pätevyys;

Oppimisen stimulaatiomallit.

Oppimisen tuottavuus riippuu: a) oppimisen sisäisistä kannustimista (motiiveista); b) ulkoiset (sosiaaliset, taloudelliset, pedagogiset) kannustimet1.

Tiettyjen lakien vaikutus ulottuu koulutusjärjestelmän yksittäisiin näkökohtiin.

Nykytiede tuntee lukuisia erityisiä oppimisprosessin lakeja.

3.3. Oppimisprosessin mallit

Oppimisprosessin erityisiin malleihin kuuluvat seuraavat mallit:

Itse asiassa didaktinen (oppimistulokset riippuvat käytetyistä menetelmistä, opetusvälineistä, opettajan ammattitaidosta jne.);

Epistemologinen (oppimistulokset riippuvat oppilaiden kognitiivisesta aktiivisuudesta, kyvystä ja tarpeesta oppia jne.);

Psykologinen (oppimistulokset riippuvat opiskelijoiden oppimiskyvystä, huomion tasosta ja pysyvyydestä, ajattelun ominaisuuksista jne.);

Sosiologinen (yksilön kehitys riippuu kaikkien muiden yksilöiden kehityksestä, joiden kanssa hän on suorassa tai epäsuorassa yhteydessä, henkisen ympäristön tasosta, opettajan ja opiskelijoiden välisestä kommunikaatiotyylistä jne.);

Organisatorinen (oppimisprosessin tehokkuus riippuu organisaatiosta, siitä, missä määrin se kehittää opiskelijoiden oppimisen tarvetta, muodostaa kognitiivisia kiinnostuksen kohteita, tuo tyytyväisyyttä, stimuloi kognitiivista toimintaa jne.).

Oppimismallit saavat konkreettisen ilmaisunsa periaatteita ja niistä johtuvat säännöt koulutusta.

Nykyään venäläisillä kouluilla on melko paljon kokemusta oppimisprosessin informatisoinnin käyttöönotosta. Se on kuitenkin luonteeltaan enemmän hajanainen kuin systeeminen, koska periaatteessa kaikki riippuu erillisten koulutus-, seuranta- ja havainnollistamisohjelmien käytöstä. Tietokone ei käytännössä ratkaise varsinaisia ​​pedagogisia ongelmia, vaan sitä käytetään uuden sukupolven teknisinä apuvälineinä. Alla esitelty kokemus tietokoneiden systemaattisesta käyttöönotosta oppimisprosessissa* tarjoaa menetelmän sen tehokkuuden määrittämiseen ja on hyödyllinen niille koulujen johtajille ja opetushenkilöstölle, jotka työskentelevät tässä suunnassa.

Koulujen informatoinnin käyttöönoton tulokset määräytyvät erityisten kriteerien mukaan, jotka on määriteltävä selkeästi. Ilman niitä kaikki työ tähän suuntaan osoittautuu epämääräiseksi, koska ei tiedetä, minkä merkkien perusteella voidaan arvioida, oliko oppimisprosessin todella todellista informatointia mahdollista valita ja toteuttaa. Siksi kriteerit tulee muotoilla itse oppimisprosessin ehdoilla ja komponenteilla.

Optimaalisuuskriteerit

Optimaalisuuskriteeri on merkki, jonka perusteella tehdään vertaileva arvio mahdollisista oppimisprosessin informatisointiratkaisuista ja -vaihtoehdoista ja valitaan niistä paras.

Optimaalisuuskriteeri voi auttaa koulun johtoa perustelemaan järkevän informatisointimallin valinnan ja opettajaa - parhaan opetusmateriaalin, työskentelytavat tunnilla, opetusajan jakautumisen, tuntijärjestelmän rakenteen ja jokaisen oppitunnin valinnan. , jne. Optimaalisuuskriteerit muodostuvat opetushenkilöstölle eräänlaisiksi standardeiksi, benchmarkiksi ja referenssipisteiksi, joiden avulla he vertailevat toimintansa tuloksia. Lisäksi nämä kriteerit liittyvät läheisesti ajatukseen ihmisen toiminnan perimmäisestä tavoitteesta.

Oppiminen on tavoitteellista toimintaa ja sille on ominaista optimaalisten ratkaisujen etsiminen. Ja tietysti on olemassa useita teoksia, jotka on omistettu oppimisprosessin parantamisen eri puolille. Siten monografiassa Yu.K. Babansky teki kattavan analyysin oppimisprosessista ja ehdotti sen optimointia kahden kriteerin mukaan: prosessin tehokkuus- ja laatukriteeri sekä opettajien ja opiskelijoiden oppimisprosessiin käyttämän ajan kriteeri.

Oppimisprosessin optimoinnin yleisen ongelman teoreettinen analyysi antoi meille mahdollisuuden tehdä useita käytännön kannalta erittäin tärkeitä johtopäätöksiä. Katsotaanpa kahta niistä.

Ensimmäinen johtopäätös liittyy niukan resurssin erityiseen merkitykseen - resurssiin, jonka määrässä pieninkin muutos johtaa muutokseen suuntaan tai toiseen oppimisprosessin tehokkuudessa. Toisin sanoen resurssi on niukka, jos se on aina täysimääräisesti käytetty.

On selvää, että koulun eri kehityskausien aikana erilaiset resurssit olivat niukat. Mutta yksi resurssi on jatkuvasti niukka: opetusaika.

Huomioikaa ensin yksi perustavanlaatuinen ero opetusajan ja muiden opetusajan komponenttien välillä.

Jos opettaja (oppilas) vietti enemmän aikaa valmistautuessaan johonkin oppituntiin, tämä ei yleisesti ottaen vaikuta millään tavalla toiseen oppituntiin valmistautumiseen, koska tätä aikaa säännellään vain " paperilla” ja tätä standardia ei käytännössä toteuteta. Mitä tulee akateemiseen työaikaan, kaikki näyttää täysin erilaiselta. Ylikulutus johonkin aiheeseen (tai aiheen osaan) johtaa toiselle aiheelle (tai aiheen osalle) varatun ajan lyhenemiseen vastaavalla määrällä, mikä puolestaan ​​johtaa oppitunnin ylikuormittumiseen materiaalilla ja tarpeeseen opiskelijan työn jyrkkä tehostuminen oppitunnilla.

Tarkasteltaessa erilaisia ​​kellotauluja voidaan todeta, että opiskeluaika on aina tiukasti säädelty. Tämä tarkoittaa, että kun uusi oppiaine otetaan käyttöön tai olemassa oleviin tehdään perusteellisia muutoksia, opetusaika jaetaan uudelleen vakiintuneen normin puitteissa.

Kuten olemme jo todenneet, opiskeluajan liikakäyttö yhdessä oppimisprosessin paikassa johtaa välittömästi sen puutteeseen toisessa. Eli opiskeluaika on aina täysimääräisesti käytetty.

Ensi silmäyksellä itse ongelman muotoilu näyttää ristiriitaiselta - kuinka voit minimoida käytettyä aikaa, joka on annettu ja, kuten olemme osoittaneet, käytetään aina täysin?

Mutta tilanne ei ole niin yksinkertainen. Kellotauluun kirjattu aika asettaa normin: tänä aikana opiskelijan on suoritettava hänelle osoitetut tehtävät. Kutsumme tätä aikaa normaaliksi opiskeluajaksi.

Vakioopiskeluajan rinnalla on objektiivisesti myös se todellinen opiskeluaika, joka vaaditaan tavoitteiden saavuttamiseksi.

Jos kutsumme eroa todellisen opiskeluajan ja normatiivisen opiskelukuormituksen välillä, niin optimointiongelmana on löytää sellainen opiskeluajan jakauma, että sen synnyttämä tutkimusylikuormitus on minimaalinen.

Kutsumme tätä optimointiongelmaa pääongelmaksi. Näin ollen muotoilemamme pääasiallinen optimointiongelma vastaa yleistä oppimisprosessin optimointiongelmaa, ja kriteerinä on koulutuksen ylikuormitus, joka tulee minimoida.

Toinen johtopäätös: Oppimisprosessin tehokkuus on sitä suurempi, mitä vähemmän esisäännelty lähestymistapa oppimisprosessiin. Resurssien kulutuksen kannalta tämä tarkoittaa sitä, että on parasta, jos kaikki resurssit kohdistetaan itse oppimisprosessin aikana, ei etukäteen korkeampien viranomaisten toimesta.

On selvää, että kaikkia resursseja ei voida käsitellä tämän suosituksen mukaisesti. Mutta mietitäänpä taas resurssia – aikaa.

Se on täysin hajautettu suunnittelutasolle (liittovaltion, kansallisen alueellisen ja koulun tasolla), ja siksi se tulee toteutustasolle (luokka) standardin (kelloruudukon) muodossa, joka on pakollinen käyttöönottoa varten. Eli luokka ei voi mitenkään vaikuttaa oppimisprosessin tehokkuuteen tämän resurssin avulla siinä mielessä, että luokkien ominaisuuksista riippumatta kaikki aikastandardit ovat samat. Tämä on täysin ristiriidassa ensimmäisen päätelmän kanssa.

Sen voittamiseksi huomaamme ensin, että aika on esitetty kolmen peräkkäisen, tiukasti toisiinsa kytketyn standardin muodossa (kelloverkko):

Ensimmäinen standardi määräytyy hygieniastandardien perusteella, ja me pidämme sitä annettuna, eli sitä ei kyseenalaista tai keskustella (tämä on täysin toisen tutkimuksen aihe).

Toisen ja kolmannen standardin osalta käytännön suositus teoreettisesta johtopäätöksestämme on seuraava: luokkaan tulisi tulla vain viikoittainen määrä oppilaita, ja sen täydellinen jakelu on suoritettava paikan päällä, ottaa huomioon opettajien ja opiskelijoiden todelliset kyvyt oppimisprosessin maksimaalisen tehokkuuden saavuttamiseksi.

Optimiteettikriteerinä se on siis perusteltu koulutuksen ylikuormitus, joka tulee minimoida. Tämä on globaali kriteeri koko oppimisprosessille.

Lukijat voivat saada vaikutelman, että tällä lähestymistavalla sinun on vain vähennettävä ja vähennettävä koulutussisällön määrää - ja ylikuormitus on minimaalinen. Mutta tätä ei voida tehdä, koska tällaisten toimien tämän laajuuden vastaava rajoitus ei salli.

Oppimisprosessin tehokkuuden määrää oppilaiden tulosten nousu, opiskelijoiden todellisten tulosten läheisyys heidän mahdollisiin kykyihinsä.

Nämä kriteerit osoittavat, että informatisoinnilla ei voi tyytyä tiettyyn tuottavuuden kasvuun, vaan on välttämätöntä saavuttaa suurin mahdollinen tehokkuus ja laatu annetuissa olosuhteissa. Nämä kriteerit liittyvät orgaanisesti toisiinsa, vaikuttavat toisiinsa ja niitä tulisi soveltaa vain yhdessä. On tarpeen korostaa näiden kriteerien yhteiskunnallista ja julkista merkitystä ja niiden yhteensopivuutta koulun nykyaikaisten tehtävien kanssa.

Informatisointiideoiden käyttöönotosta saatu kokemus on osoittanut, että on välttämätöntä erottaa käsitteet "optimaaliset kriteerit oppimisprosessin informatisoimiseksi" ja "optimaaliset kriteerit oppimisprosessin informatisoinnin rakentamiseksi". Tietojenkäsittelyn yksittäisten elementtien (elektroniset oppikirjat, sähköinen asiakirjojen hallinta jne.) toteuttaminen ei johda optimaalisiin tuloksiin, koska korkeimmat mahdolliset tulokset tietyissä olosuhteissa voidaan saavuttaa vain, kun otetaan käyttöön yhtenäinen toisiinsa liittyvien toimenpiteiden järjestelmä ja kaikki valmiudet ja varantoja käytetään.

Emme saa unohtaa sitä suurta haittaa, jota koululle voi aiheuttaa käytäntö arvioida toimintaansa vain prosessimittareilla eli raportoimalla tehdystä työstä, kun opetushenkilöstön toiminnan laatu ja tehokkuus määräytyvät toteutettujen toimien määrä, ei saavutetut tulokset.

On selvää, että opettajien, koulun hallintovirkamiesten, koulutushallinnon virkamiesten ja metodologien tulee osata sujuvasti sekä prosessiindikaattoreita että tulosindikaattoreita, pitäen edellistä alustavana, eräänlaisena edellytyksenä, askeleena oppimisprosessin optimaalisen informatisoinnin mittareiden saavuttamisessa. ; käyttää molempia samanaikaisesti, niiden keskinäisessä suhteessa.

Oppimisprosessin optimaalisen suunnittelun indikaattorit

Näihin indikaattoreihin sisältyy se tosiasia, että kaikki oppimisprosessin informatisoinnin edellytykset täyttyvät niiden keskinäisessä suhteessa.

Suotuisten olosuhteiden luominen. Tätä indikaattoria voidaan pitää saavutettuna, jos koulu:

a) tietokoneilla varustetut luokkahuoneet on varustettu tarvittavilla välineillä tarvittavien vaatimusten mukaisesti; jos opettajat käyttävät niitä tietoisesti, tarkoituksenmukaisesti ja suhteellisesti ja heillä on nykyaikaiset opetusvälineet; oppiaineet toimitetaan sähköisillä oppikirjoilla; Koulussa on täysi koulutusseuranta;

b) luokkahuoneiden (erityisesti tietokoneilla varustetuissa) valo-, ilma- ja lämpötilaolosuhteita koskevia standardeja ja kunkin opiskelijan tilastandardeja noudatetaan;

c) tarjotaan suotuisat psykologiset olosuhteet koulutukselle, kun koululaisten koulutustoiminta on erityisen hedelmällistä ja opiskelijat eivät koe tarpeetonta emotionaalista stressiä;

d) koulurakennukseen, luokkahuoneisiin ja muihin opetustiloihin on luotu tarvittava esteettinen ympäristö.

Opiskelijatietomallin käyttö. Tämä indikaattori, joka ilmaisee informatisoinnin tärkeimmän ehdon täyttymisen, voidaan katsoa saavutetuksi, jos koulu on rakentanut kaikki kolme seurantajärjestelmää, jotka mahdollistavat systemaattisen, kokonaisvaltaisen oppilaan persoonallisuuden - pedagogisen, psykologisen ja terveyden - tutkimuksen. Niiden perusteella opettajat laativat erityisiä suosituksia koulutuksen puutteiden, lapsen, koululaisryhmän ja koko luokan kasvatus- ja kehityspuutteiden poistamiseksi.

Jos lapsen persoonallisuutta ei tutkita eikä sen tuloksia hyödynnetä oppimisprosessissa, niin kaikki muut informatisoinnin prosessin ja tuloksen indikaattorit ovat saavuttamattomissa ja informatisoituminen tulee periaatteessa mahdottomaksi, koska kaikki suositukset, kehitystyöt, päätökset eivät ota huomioon lasten yksilölliset ominaisuudet ovat vääriä. Loppujen lopuksi koulutuksen, kasvatuksen ja kehittämisen tehtävien määrittely, optimaalisen sisällön, menetelmien, keinojen ja koulutusmuotojen valinta määräytyvät ensisijaisesti lapsen yksilöllisten ominaisuuksien, hänen vahvuuksiensa ja heikkouksiensa tuntemisen perusteella. persoonallisuus.

Jos suoritetaan vain yksi koulun sisäisen seurannan toiminto - diagnostinen, eli yksilöä tutkitaan, eikä työohjelmaa opiskelijan ja luokan kanssa keskustella tai hyväksyä, indikaattoria ei voida pitää saavutettuna: opiskeluopiskelijat ovat ei itsetarkoitus, vaan edellytys oppimisprosessin informatisoinnin toteuttamiselle.

Opetussisällön tietomallin käyttö. Tätä indikaattoria voidaan pitää saavutettuna, jos koulussa rakennettu koulutussisällön tietomalli:

a) sisältää kaikki tarvittavat koulun sisäiset tasot (koulun opetussuunnitelma, ohjelmat ja oppiaineiden oppikirjat);

b) mahdollistaa tietokoneen itse ilman ihmisen väliintuloa analysoimaan tätä sisältöä ja tarjoamaan tämän (ja opiskelijan tietomallin) perusteella opettajalle optimaalisen ratkaisun tärkeimpiin didaktisiin tehtäviin;

c) mahdollistaa täydellisen, pätevän pedagogisen seurannan rakentamisen.

Luonnollisesti opetuksen sisällön tietomallin tulee täyttää joukko muitakin vaatimuksia (olla opetus, havainnollistava järjestelmä jne.), mutta juuri edellä mainitut antavat mahdollisuuden puhua opetuksen luomisesta ja käytöstä koulussa. todella informaatiomalli koulutuksen sisällöstä, ei joukko "kuvakirjoja""

Jos suoritetaan vain yksi koulutuksen sisällön tietomallin toiminto - diagnostinen, eli sisältöä tutkitaan ja analysoidaan, eikä sen kanssa työskentelyohjelmaa käsitellä tai hyväksytä, indikaattoria ei voida pitää saavutettuna: koulutuksen sisällön tutkiminen ja analysointi ei ole päämäärä sinänsä, vaan edellytys informatisoivan oppimisprosessin toteuttamiselle.

Opiskeluajan optimaalinen jakautuminen. Tunnusluku voidaan katsoa saavutetuksi, jos opetusajan jakautuminen oppiaineiden sisällä ja oppiaineiden välillä on toteutettu optimaalisella tavalla ottaen huomioon opiskelijoiden todelliset valmiudet, toteutetun opetussisällön ominaisuudet ja opetushenkilöstön ominaisuudet.

Optimaalinen opetusmenetelmien valinta. Tämä informatisointiprosessin indikaattori katsotaan saavutetuksi, jos opettaja perustelee, miksi hän käytti tiettyjä opetusmenetelmiä ja minkä perusteella hän yhdisti niitä. Tässä on tärkeää arvioida valinnan syitä: jos ne eivät ole tieteellisiä, on turha odottaa optimaalisia tuloksia, ja jos onnistumisia on, ne ovat sattumia.

Opettaja tekee tietoisen ja tietoisen valinnan tukeutuen opettamiensa tietoihin (opiskelijan tietomalli), opettamaansa (opetuksen sisällön tietomalli) ja tietokonesuosituksiin opetusmenetelmien optimaalisesta valinnasta. Tämä kolmas tekijä antaa meille mahdollisuuden puhua opettajan optimaalisesta toiminnasta tässä oppimisprosessin suunnittelun vaiheessa.

Erilainen lähestymistapa opiskelijoihin. Arvioidessaan tätä informatisointiprosessin indikaattoria opettajan on tiedettävä opiskelijoiden todelliset koulutusmahdollisuudet, kunkin opiskelijan ja koko luokan todellinen tilanne sekä tutkittavan koulutussisällön pääominaisuudet.

Opiskelijoiden tulosten ennustaminen. Tämä informatisointiprosessin indikaattori katsotaan saavutetuksi, jos opettaja on perustellut, mitä tuloksia kukin oppilas ja luokka kokonaisuudessaan voivat saavuttaa. Tässäkin on tärkeää arvioida ehdotetun ennusteen perusteet: jos ne eivät ole tieteellisiä, on turha odottaa optimaalisia tuloksia, ja jos onnistumisia on, ne ovat sattumia.

Optimaalisen oppituntijärjestelmän rakentaminen aiheesta ja jokaisesta oppitunnista. Tämä informatisointiprosessin indikaattori katsotaan saavutetuksi, jos opettaja perustelee rakentamansa oppituntijärjestelmän ja jokaisen oppitunnin. On tärkeää arvioida ehdotetun järjestelmän perusteet: jos ne eivät ole tieteellisiä, on turha odottaa optimaalisia tuloksia, ja jos onnistumisia on, ne ovat satunnaisia.

Oppitunnin itseanalyysi informatisoinnin vaatimukset huomioiden. Indikaattoria voidaan pitää toteutettuna, jos opettaja pystyy oppimisprosessin informatisoinnin rakenteen mukaisesti analysoimaan oppituntiaan itsenäisesti kaikkien tarvittavien parametrien mukaan. Tätä varten opettajan tulee:

• nimeä standardin vaatimukset, oppitunnin paikka aiheessa;
• luonnehtia opiskelijoiden todellisia kykyjä - koulun sisäisen seurannan tulosten perusteella;
• perustele oppitunnin tyypin valinta, sen rakenne - näytä kuinka tietokonetta käytettiin;
• perustele opetusmateriaalin sisällön valinta tälle oppitunnille - näytä, miten opetussisällön tietomallia käytettiin;
• perustella valittujen opetusmenetelmien optimaalisuus - opiskelijoiden tietomalleihin ja opetuksen sisältöön perustuen;
• selittää, miten eriytetty lähestymistapa eri opiskelijaryhmiin toteutetaan - opiskelijoiden tietomalleihin ja opetuksen sisältöön perustuen;
• arvioida oppitunnin oppimisolosuhteiden optimaalisuutta;
• perustella uuden tietotekniikan käyttö oppitunnin eri vaiheissa;
• arvioida opiskelutuloksia valmiista aiheesta optimikriteerien perusteella.

Muutokset opetus- ja opiskelijatiimeissä oppimisprosessin informatisoinnin toteutuksen aikana

Ensimmäiset (väli)tulokset oppimisprosessin informatisoinnin metodologian hallitsemisesta alkavat ilmetä opettajien toiminnassa ja sitten opiskelijoiden koulutustoiminnassa.

Katsotaanpa näitä muutoksia.

Jokaisen opettajan metodologisten taitojen kasvu. Informatisoinnin ajatusten hallinnan tulokset ilmenevät ensisijaisesti kunkin opettajan valmiustason nostamisena, hänen pätevyytessään, metodologisessa kasvussaan. Informatisoinnin metodologian hallinnut opettaja osaa:

• suunnittelemaan ja ratkaisemaan kokonaisvaltaisesti koululaisten koulutuksen, kasvatuksen ja yleisen kehityksen ongelmat;
• tutkia koululaisten todellisia koulutusmahdollisuuksia;
• ennustaa koululaisten odotettavissa olevia akateemisia tuloksia;
• määrittää oppitunnin optimaalinen rakenne ja oppilaiden oppimistahti;
• korostaa opetusmateriaalin tärkeintä, olennaista sisältöä;
• valita optimaaliset opetusmenetelmät;
• toteuttaa eriytetty lähestymistapa opiskelijoihin;
• luoda optimaaliset koulutus-, aineelliset, hygieeniset, psykologiset ja esteettiset olosuhteet;
• analysoida oppituntiasi kokonaisvaltaisesti ja sen pohjalta jatkuvasti parantaa pätevyyttäsi ja opetustaitojasi.

Opettajien pedagogisen kulttuurin tason nostaminen. Opettajien pedagogisten taitojen kasvu on todellinen askel "ABC:stä" tietotekniikan tieteeseen, korkealle pedagogisen kulttuurin tasolle. Nämä muutokset ilmenevät siinä, että opettaja ei aloita erikseen, vaan kokonaisvaltaisessa suhteessa hahmottamaan kaikkia pedagogiikan kategoriat, mallit ja periaatteet, ohjaamaan niitä järjestelmässä valitessaan parasta oppimisprosessin organisointimuotoa. tiettyä tilannetta. Ja tämä puolestaan ​​​​vaikuttaa nykyaikaisen koulun yhä monimutkaisempien ongelmien menestyksekkäämpään ratkaisuun käyttämällä järkevää aikaa ja vaivaa.

Kaikki edellä oleva edustaa perustaa, jolla opettajan pedagoginen taito kehittyy. Toisin sanoen informatisointimenetelmien järjestelmän hallitseminen on "pakollinen ohjelma", jossa opettajan luovuus kehittyy. Kokemus on osoittanut, että informatisointi nostaa objektiivisesti opettajan toimintaa kopioimisen, metodologisen kehityksen toistamisen tasolta eli lisääntymistasolta korkeammalle, ongelmanetsivälle ja luovalle tasolle, mikä epäilemättä osoittaa opettajan pedagogisen kulttuurin kasvua. Informatisoinnin teoria ja käytäntö avaavat tilaa opettajien metodologisen luovuuden kehittymiselle ja suojaavat opettajia stereotyyppisiltä vaatimuksilta oppituntien laadun seurannassa.

On tärkeää ymmärtää, mitkä mekanismit kannustavat opettajia luovuuteen. Informatisointitekniikkaan kuuluu valita paras vaihtoehto tietyissä olosuhteissa. Jo tässä alkuvaiheessa opetuksen sisältöä, menetelmiä, keinoja ja muotoja valittaessa tarvitaan opettajan luovaa lähestymistapaa.

Opetushenkilöstön vahvistaminen ja kehittäminen. Kokemus eri kouluista, joissa on harjoitettu kollektiivista informatisointimenetelmien hallintaa, osoitti: opettajien hallitsemien ideoiden arvo piilee siinä, että se pakottaa opettajat kommunikoimaan enemmän keskenään, herättää keskusteluja, yhteistä keskustelua ja osallistuneiden oppituntien analysointia, parantaa metodologisten yhdistysten, erityisesti uuden tekniikan oppimiseen muodostettujen mikroryhmien toimintaa, stimuloi keskinäistä apua ja kilpailua joukkueessa. Yhdistävä tekijä on opiskelijoiden ja luokkaryhmien persoonallisuuden tutkiminen opiskelijatietomallin avulla.

Monissa kouluissa johtajat näkivät mahdollisuuden ja tuottavuuden hyödyntää informatisointiideoita työskennellessäsi opetushenkilöstön kanssa (opettaja opiskelijan silmin, opettajien tehokkuus, opettajan valinta yhden tai toisen työteknologian suhteen, suotuisan työolot). Kaikki tämä luo ideologista, älyllistä, organisatorista, tahdonvoimaista, emotionaalista, motivaatiota ja yleensä psykologista yhtenäisyyttä, mikä varmistaa opetushenkilöstön nopean kehityksen.

Oppimisprosessin laadun parantaminen. Oppimisprosessin informatisoinnin teorian ja metodologian hallinta johtaa siihen, että kaikki opiskelijat saavuttavat laadun todellisten kykyjensä maksimitasolla. Informatisointimetodologiassa tämän korkeimman tason määrittää tieteellisesti perusteltu automatisoitu ennuste, jonka järjestelmä tekee opiskelijan, luokan ja koulutussisällön tietomalleihin perustuen.

Optimaalisen toteutustuloksen indikaattorit

Näiden indikaattoreiden avulla selvitetään, onko informatisoinnin lopulliset tavoitteet saavutettu. Varoitamme sinua heti: tehokkuutta voidaan odottaa vain, jos koko toimenpidejärjestelmää sovelletaan.

Jokainen oppilas saavuttaa itselleen maksimaaliset oppimistulokset tiettynä aikana. Tämän indikaattorin käyttämiseksi on ensin määritettävä kunkin opiskelijan mahdollinen maksimituotto tietyllä lukuvuosineljänneksellä. Muistutetaanpa, miten tämä tehdään: opiskelijan tietomallien ja opetuksen sisällön perusteella opettaja vuoropuhelussa tietokoneen (vastaavan asiantuntijajärjestelmän) kanssa määrittää ja ennustaa opiskelijoiden todellisen oppimiskyvyn tason omassa aineessaan. neljänneksen lopussa puoli vuotta.

Tämän tason saavuttamiseksi opettaja, joka on edelleen vuoropuhelussa tietokoneen kanssa (jo mainittujen tietomallien perusteella ja käyttämällä tähän tarvittavia asiantuntijajärjestelmiä), optimoi koulutusajan jakautumisen, tekee optimaalisen valinnan menetelmistä ja muodoista. työskentelee, toteuttaa eriytettyä lähestymistapaa opiskelijoihin ja suunnittelee optimaalisen tuntijärjestelmän.

Dmitri MATROS,
Informatiikan ja Informatiikan opetusmenetelmien osaston johtaja
Tšeljabinskin valtion pedagoginen yliopisto

* Yleisen toisen asteen koulutuksen informatisointi / Toim. D.Sh. Merimies. – M.: Venäjän pedagoginen seura, 2004.

Nykyajan lapset viettävät paljon aikaa koulussa. Lisäksi he tekevät läksyjä kuutena tai jopa seitsemänä päivänä viikossa. Jos aikuisilla työviikko on yleensä neljäkymmentä tuntia, niin lukiolaisille se voi olla viisikymmentä (5 - 6 oppituntia koulussa ja 2 - 3 tuntia kotitehtäviä päivässä). Samaan aikaan vanhemmat ja yleisö valittavat usein, että "nykyaikainen koulu ei opeta mitään", "koululaisten horisontti on hyvin kapea, he eivät tiedä kuuluisia nimiä, tapahtumia, päivämääriä", "lapset opettavat, opettavat, panostavat vaivaa." ja tuhlaa aikaa, eivätkä koulun loppuun mennessä muista mitään." Tietysti näissä lausumissa koulutuksen puutteet ovat suuresti liioiteltuja, mutta ongelma on kuitenkin olemassa. Miksi lapsi muistaa opettavan TV-ohjelman katselun jälkeen kuulemansa pitkään, mutta oppitunnin aikana hankittu tieto ei ole niin vahva? Tai miksi teini-ikäinen pystyy korjaamaan polkupyörän helposti toistamaan tekonsa, mutta koulussa taitojensa harjoittelemiseen kuluu paljon aikaa?

Ongelma. Mistä johtuu kouluopetuksen suorituskyvyn puute? Kuinka voit lisätä sitä?

Aloitetaan tunnistamalla, mikä vaikuttaa oppimisen tehokkuuteen. Pohditaanpa oppimistekijöitä systemaattisesti. Koska tässä prosessissa on mukana vähintään kaksi puolta, ensimmäinen tekijäryhmä liittyy opettajan toimintaan ja toinen opiskelijan toimintaan. Nämä toimet on suoritettava tietyin edellytyksin käyttäen tarvittavia keinoja, joiden avulla voimme tunnistaa toisen tekijäryhmän. Ja jos otamme huomioon, että oppimisen tulos on opiskelijan hallinnan annetussa sisällössä, niin itse "tehtävän" monimutkaisuus ja muut ominaisuudet - koulutusstandardeihin, opetussuunnitelmiin ja oppikirjoihin heijastuva oppisisältö - on otettava huomioon. pidetään merkittävänä. Oppimisen tehokkuus riippuu siis opettajan ja opiskelijan toiminnasta, opetuksen edellytyksistä ja keinoista sekä annetusta sisällöstä.

Nykyaikaisissa kouluissa opiskelijoille ja opettajille tarjotaan yleensä vähintään tehokkaan työn edellyttämät vähimmäisedellytykset. Jos jätetään tarkastelun ulkopuolelle yksittäiset tapaukset, joissa oppimateriaalia, visuaalisia apuvälineitä, urheiluvälineitä jne. puuttuu, voidaan olettaa, että perinteiset koulut sijoitetaan suunnilleen yhtäläisiin olosuhteisiin. Tietysti luokkahuoneita voidaan aina tehdä viihtyisämmiksi, tietokoneita sekä koulutus- ja laboratoriolaitteita voi ostaa lisää, mutta kuten vertailevat tutkimukset osoittavat, yleissivistävän koulutuksen laadun ja koulun välineisiin ja materiaaleihin sijoitettujen varojen määrän välillä ei ole suoraa yhteyttä. ja tekninen tuki koulutusprosessille. Hyväksyttyämme oppimisen ehdot ja keinot vakiona, jätämme kolme toisiinsa läheisesti liittyvää oppimisen tehokkuuden tekijää, jotka liittyvät sisältöön, opiskelijaan ja opettajaan.

Opetussisällön muodostamisen ja valinnan ongelma on yksi pedagogiikan kestävistä ongelmista (ks. §4.4., tehtävä 17). Siihen upotettu muodollinen, keinotekoinen kokemuksen muoto sisältää useita piirteitä. Erityisesti tämä on ainekeskeisyyttä, jossa koko maailmaa koskeva tiedon jakaminen suhteellisen itsenäisiin, enimmäkseen tieteenalojen muodostamiin aihealueisiin. Koska opettajat kehittävät aineohjelmia ja oppikirjoja yhdessä tiedemiesten – asianomaisen tieteen edustajien – kanssa, niille (ohjelmille) on usein ominaista liiallinen akateemisuus. Siksi, kuten akateemikko A.M. huomauttaa. Novikov, toisaalta, opiskelija ei kehitä päässään kokonaisvaltaista maailmankuvaa, vaan jäljelle jää vain fragmentaarinen tieto: tämä on matematiikasta, tämä on historiasta, tämä on koneiden ja mekanismien teoriasta jne. Toisaalta tämä hajanainen tieto, joka ei liity opiskelijoiden henkilökohtaisiin etuihin, heidän tulevaisuuteensa, käytännön toiminnan tarpeisiin, katoaa ja unohtuu nopeasti. Tällaista sisältöä hallitseva opiskelija näkyy säästöpossuna, jossa on tietoa.

Voidaanko tieto omaksua lujasti, jos se ei liity lapsen elämänkokemukseen, sillä ei ole merkitystä hänelle eikä se vaikuta hänen tunnepiiriinsä? Ei tietenkään. Kuten edellä mainittiin (katso ongelma 1), kaikki tämä johtaa siihen, että suuri osa opiskelijan näennäisesti hankkimasta tiedosta ei ole "rakennettu" maailmankuvaan, sillä ei ole merkittävää vaikutusta siihen ja siksi "pestään pois". ” ajan myötä kokemuksesta, eikä se lisää koulutusta. Yllä oleva vertaileva analyysi luonnollisesta todellisuuden ja keinotekoisen kognition prosessista koulutuksen aikana (katso ongelma 1) osoitti, että tämä ongelma on luonteeltaan suurelta osin objektiivinen ja sen määrää tarve nopeuttaa sosiaalisesti kehittyneiden kokemusten siirtoa lapsi. Tutkittuamme koulutuksen sisällön nykyaikaista tieteellistä esitystapaa (katso §4.3) havaitsimme kuitenkin, että sisällön tulisi sisältää tieteellisen tiedon lisäksi myös muita ihmiskunnan sosiokulttuurisen kokemuksen komponentteja: tyypillisen ja luovan toiminnan menetelmiä, emotionaalista toimintaa. arvopohjainen suhtautuminen tutkittaviin esineisiin ja ilmiöihin, toimintaan sekä omakohtaiseen kokemukseen (kokemus itsensä ymmärtämisestä, edistymisen reflektoinnista, aseman muodostamisesta ja toteuttamisesta, tietoinen valinta ja tavoitteiden asettaminen jne.). Tällainen opiskelijan hallitsema sisältö tarjoaa kokonaisvaltaisemman ja siten kestävämmän kokemuksen. Loppujen lopuksi on erittäin helppoa unohtaa erillinen opittu tosiasia, tapahtuma tai päivämäärä. Mutta jos tämä tosiasia herättää tunnereaktion, jos sitä testattiin, muutettiin tai siitä tuli kiinnostuneen keskustelun aihe, jos oppimisprosessissa opiskelija osoitti luovan, henkilökohtaisen potentiaalinsa, tieto hankitaan luotettavasti.

Rationaalisten ja emotionaalisten komponenttien synteesillä on suuri merkitys koulutussisältöä kehitettäessä ja toteutettaessa. Perinteisesti tieteeseen keskittyvä rationaalisuus vallitsee koulutuksen sisällössä. Se edistää lapsen käsitteellisen ajattelun, symbolien avulla toimimisen ja analysointikykyjen kehittymistä. Rationaalisuus on todistusmahdollisuuden, argumentoinnin, perustelun ja tiedon kriittisen havaitsemisen taustalla. Kaikkea ei kuitenkaan voi tietää rationaalisesti. Ilman aisti-kuvituksellista maailman ymmärtämistä ei ole kokonaisvaltaista kokemusta. Tätä varten henkilön on kyettävä "tuntemaan" ongelma, reagoimaan emotionaalisesti ja hahmottamaan kokonaisvaltaisesti fragmentti todellisuudesta käyttämällä kuvaannollista havaintoa, semanttista kontekstia ja intuitiivista kokemusta. Rationaalisten ja emotionaalisten komponenttien synteesi koulutuksen sisällössä edistää uuden tiedon integroimista opiskelijan kokemukseen, ideologiseen tiedon järjestelmään ja varmistaa siten heidän kehityksensä vahvuuden.

Toinen keskeinen kysymys liittyy koulutussisällön laatuun, kuten sen monimutkaisuuteen. Peruskriteerit tässä ovat: sisältöyksiköiden määrä, sisältö ja rakenteellinen monimutkaisuus. Rakenteellinen monimutkaisuus Sisällön katsotaan olevan sen elementtien järjestelmän monimutkaisuus, ja sen määrää sisältöyksikköön sisältyvien heterogeenisten elementtien lukumäärä, niiden hierarkia sekä niiden yhteyksien ja suhteiden monimuotoisuus. Siten käsitejärjestelmä on rakenteellisesti yksinkertaisempi kuin teoria, koska se koostuu homogeenisista elementeistä (käsitteistä), joita yhdistävät loogiset suhteet. Sisällön monimutkaisuus määräytyy aineiston abstraktisuuden asteen mukaan ja liittyy siihen, kuuluuko sisältöyksikkö tiedon empiiriselle vai teoreettiselle tasolle. Mitä tarkempi ja lähempänä todellisuuden kohteita sisältöyksikkö on, sitä pienempi on sen sisällön monimutkaisuus. Joten tässä suhteessa yksinkertaisimmat ovat ideat yksittäisistä objekteista ja ilmiöistä, sitten - abstraktiota vaativat empiiriset käsitteet ja luokitukset, monimutkaisimmat - teoreettisen tiedon tason yksiköt, jotka heijastavat suuren todellisuusalueen olemusta. Äänenvoimakkuus mitataan sisältöelementtien lukumäärällä ja liittyy rakenteelliseen monimutkaisuuteen. Laajuus riippuu siitä, mitkä tieteen rakenteen elementit valitaan johtaviksi yksiköiksi. Suurempiin yksiköihin keskittyminen vähentää äänenvoimakkuutta, mutta lisää sisällön monimutkaisuutta. Sisältöyksikön volyymi määräytyy tiedon määrän lisäksi myös muiden sisältökomponenttien (taidot, asenteet) määrästä.

On huomattava, että oppimateriaalin hallitsemisen vaikeus ei riipu pelkästään sen objektiivisista ominaisuuksista (volyymi, rakenteellinen ja sisällön monimutkaisuus), vaan myös opiskelijoiden valmiusasteesta. Suurin vaikeuksien lähde on sisällön epäjohdonmukaisuus opiskelijoiden elämän ja kognitiivisten kokemusten kanssa. Tällaisen eron kriteerit voivat sisältää:

– poikkeavuus tietokannassa – tavallinen, empiirinen, teoreettinen, looginen, arvioiva;

- ristiriita toimintakokemuksessa - kognitiivinen sen eri tasoilla, samoin kuin käytännöllinen;

– tarpeiden ja etujen ristiriita – koulutus, kognitiivinen, elämä.

Tietysti oppimisen tehokkuuden varmistamisen kannalta sisällön monimutkaisuuden tulee vastata opiskelijoiden ikä- ja aikaominaisuuksia. s m koulutusprosessin parametreja. On sopimatonta vaatia opiskelijoilta mahdotonta. Kuten jo todettiin, pedagoginen prosessi ei kuitenkaan sovellu täydelliseen formalisointiin. Nykyisten vaikeuskriteerien avulla on mahdotonta laskea kaikkia kvantitatiivisia indikaattoreita optimaalisen vaikeustason löytämiseksi. Lisäksi saman tehtävän vaikeusaste on erilainen eri opiskelijoille, koska se määräytyy heidän henkilökohtaisen kokemuksensa perusteella. Siksi lähestymme opiskelijoiden kokemusta ja vastaavasti vaikeuden vähentäminen voidaan saavuttaa seuraavilla tavoilla:

· kehittää opiskelijoiden taitoja jäsentää ja integroida, kattaa kokonaisvaltaisesti uutta materiaalia;

· mallien, visuaalisten apuvälineiden käyttö, abstraktin tuominen lähemmäksi suoraa havaintoa;

· kiinnostuksen lisääminen tarjoamalla esimerkkejä elämänkokemuksesta, ottamalla opiskelijat mukaan käytännön toimintaan jne.

Siten koulutuksen tehokkuuden varmistamiseksi sisällön tulee sisältää kaikki komponentit (tieto, aktiivisuus, tunne-arvo, henkilökohtainen) ja sitä on kehitettävä ottaen huomioon optimaalinen monimutkaisuus ja optimaalinen loogis-epistemologinen ja emotionaalinen-figuratiivisten elementtien suhde. Se on myös välttämätöntä, jotta tieto muodostuu järjestelmäksi ja integroituu opiskelijoiden kokemukseen monitieteinen synteesi, joka voidaan tarjota esittelemällä sekä keskeisiä aineita ("Luonnontiede", "Yhteiskunta ja luonto", "Ihminen" jne.) että monialaisia ​​aiheita (esim. "Baikal", "Egypti", "Vitamiinit", " Lentokoneet" ), joka kattaa tietyn kohteen tuntemiseen liittyviä kysymyksiä eri tietoaloista. On myös huomioitava, että sisällön hallitsemisen tehokkuuden kannalta on erittäin tärkeää, ei vain sitä, mitä aineita, aiheita, kysymyksiä opiskelija opiskelee ja mitkä sisällön komponentit esitetään opetussuunnitelmassa ja oppikirjassa (§ §:ssä). 4.4 havaittiin, että emotionaalista arvoa ja henkilökohtaisia ​​komponentteja oli mahdotonta kuvata täydellisesti), mutta myös kuinka tämä sisältö hallitaan: minkä tyyppisiin toimiin opiskelija osallistuu, mikä on hänen suhtautumisensa materiaaliin jne.

Otettuaan huomioon sisältöön liittyvät oppimistekijät, siirrytään kysymykseen mitä opiskelijan rooli oppimistuloksissa. Opiskelija on tietysti päähenkilö tässä prosessissa, koska juuri hän on oppimisen tuloksena pidetyn kokemuksen tuottaja ja kantaja. Kaikki muut tekijät ovat pohjimmiltaan vain mahdollisuuksia, edellytyksiä, ehtoja. Vain opiskelijan aktiivisessa toiminnassa oppimisen annettu sisältö muuttuu yksilölliseksi kokemukseksi: tiedoiksi, taidoiksi, ihmissuhteiksi.

Opetustoimintaa tarkasteltaessa (katso §4.2) todettiin, että sen tehokkuus riippuu opiskelijoiden kognitiivisista kyvyistä ja älyllisestä potentiaalista, heidän kyvystään hallita sitä (itsehillintä ja itsesääntely) ja mikä tärkeintä, koulutusmotivaatiosta. Sisäisten edellytysten muodostuminen opiskelijoiden onnistuneelle koulutustoiminnalle tapahtuu koko koulu- ja yliopistokoulutuksen ja sen monimutkaisuuden. Usein niiden muodostuminen ei vastaa tässä vaiheessa vaadittua tasoa. Esimerkiksi osalla opiskelijoista ei ole kehittynyt riittävästi analyyttisiä taitoja algebran ja fysiikan tehtävien ratkaisemiseen tai tilaajattelua geometrian ja piirtämisen hallitsemiseen, toisilla on alhainen koulutusmotivaatio tai taitojen puute itsenäiseen oppimistoiminnan johtamiseen. Tämä toisaalta antaa toiminnalle kehittävän luonteen (opiskelijan tulee hallita sen uudet elementit ja kehittää kykyjä), mutta toisaalta se ei anna heti vaadittua tulosta oppimissisällön hallitsemisessa.

Kuten akateemikko A.M. huomauttaa. Novikov, koulutustoiminta on aina innovatiivista, joten ne ovat erittäin vaikeita opiskelijoille. Jopa sellaisessa luovassa toiminnassa kuin tiedemiehen, taiteilijan, taiteilijan, opettajan toiminnassa on aina monia rutiininomaisia, toistuvia komponentteja, jotka on hallittu pitkään ja jotka eivät vaadi erityisiä ponnisteluja niiden toistamiseksi. Opiskelijan toiminta tähtää jatkuvasti, päivästä toiseen, uusien kokemusten hallintaan. Opetustoiminnan paradoksi, kirjoittaja kirjoittaa, piilee siinä tosiasiassa, että vaikka se on jatkuvasti innovatiivinen, sen tavoitteet asetetaan useimmiten ulkopuolelta - opetussuunnitelman, ohjelman, opettajan toimesta, ja opiskelijan valinnanvapaus on erittäin suuri. rajoitettu.

Miten voimme sitten varmistaa tehokkuuden? Miten voimme helpottaa opiskelijoiden kokemusten hallintaa? Miten lisätä lapsen aktiivisuutta ja itsenäisyyttä oppimisessa? Kuinka voittaa vaikeudet, jotka liittyvät koulutustoiminnan johtamisen itsenäisyyteen? Nämä ja muut ongelmat voidaan ratkaista vain, jos opettajalla on kaksi merkittävää pedagogisen johtamisen kohdetta. Ensinnäkin se jaetaan perinteisesti koulutussisällön hallitsemisprosessi, opiskelijoiden oppimistoiminnat, joissa he hankkivat tietoa ja muita kokemuselementtejä. Toiseksi nämä ovat sisäisiä koulutustoiminnan edellytykset: opiskelijoiden kognitiiviset kyvyt, motivaatio ja itsesäätelytaidot. Toisin sanoen opettajan ei tule vain opettaa (antaa uutta materiaalia, opettaa ongelmanratkaisua jne.), vaan myös huolehtia opiskelijoiden kykyjen, kiinnostuksen kohteiden ja tahdonvoimavarojen kehittämisestä, auttaa heitä ymmärtämään hankitun kokemuksen tarve, ja kehittää tavoitteiden asettamisen ja saavuttamisen taitoja, suunnittelu- ja itsehallintataitoja.

Koulutuksen ja kaiken muun toiminnan avainkohta on motivaatio. Voiko ulkoisesti motivoitunut ja pakotettu toiminta olla tehokasta ja kehittävää? Ei. Kuten jo todettiin, ihminen ihmisenä kehittyy vain niissä toimissa, joissa hän on intohimoinen, mikä on hänelle tärkeää. Vasta sitten hänen ominaisuutensa ja kykynsä toteutuvat täysin ja voivat siksi kehittyä. Lisäksi sisäinen motivaatio varmistaa kiinnostuksen tuloksen lisäksi myös toimintaprosessiin, mikä edistää tehokkaampaa itsesääntelyä: huolellisempaa suunnittelua, säätöä ja tulosten valvontaa.

Kohdassa §4.2. todettiin, että koulutustoiminta on luonteeltaan monimotivoitunutta ja paljastettiin erilaisia ​​motiiveja: kognitiivisia, lupaavia, sosiaalisia, saavutus- ja kilpailumotiiveja, velvollisuudentuntoon ja vastuuntuntoon perustuvia muodollisia motiiveja, palkinnon saamisen tai rangaistuksen välttämisen motiiveja. Uskotaan, että koska koulutustoiminta on luonteeltaan suurelta osin kognitiivista, kognitiiviset motiivit ovat sen kannalta merkittävimpiä. Kognitiivisen tarpeen tunnekokemus on koulutuksellinen kiinnostus. Kiinnostus ennakoi itse toimintaprosessin ymmärtämistä, mutta samalla antaa tälle toiminnalle energisen impulssin. Opiskelijaksi tulemisen aikana hänen kiinnostuksen kohteet kehittyvät. Perinteisesti erotetaan kiinnostuksen kehittymisen peräkkäiset vaiheet: uteliaisuus, uteliaisuus, kognitiivinen kiinnostus, teoreettinen kiinnostus.

Seuraavat tärkeimmät voidaan tunnistaa tapoja ylläpitää oppimiskiinnostusta ja koululaisten kognitiivisen motivaation kehittäminen:

· emotionaalinen opetusmateriaalin esittämisen muoto, kiehtovien tosiasioiden ja esimerkkien käyttö;

· hankittujen tietojen ja taitojen korrelaatio koululaisten ajankohtaisiin ongelmiin, kysymysten ja tehtävien käyttö, jotka liittyvät opiskelijoiden elämänkokemukseen ja tarjoavat mahdollisuuden "soveltaa" saatuja kokemuksia;

· pelimenetelmien ja multimedian sisällyttäminen koulutusprosessiin,

· ongelmatilanteiden luominen, opiskelijoiden ristiriidan, vaikeuden, mysteerin kohtaaminen, mielikuvituksen, luovan ajattelun ja aktiivisen etsintätoiminnan aktivointi, mahdollisuus tarjota opiskelijoille henkistä itsenäisyyttä.

Kognitiivinen sfääri on vain yksi persoonallisuuden osa. Jos katsomme laajemmin, niin kestävä sisäinen motivaatio koulutustoimintaan riippuu tämän toiminnan johdonmukaisuus yksilön perustarpeiden, tavoitteiden ja arvojen kanssa. Ihminen haluaa elää täyttä elämää, luoda, olla hyödyllinen, menestyvä, tunnustettu. Siksi koulutusmotivaation kehittymiselle opiskelijoiden asema, heidän kykynsä, oikeutensa, vastuunsa sekä opettajan asenne opiskelijoihin ja vuorovaikutuksen ihmisten välinen konteksti ovat erittäin tärkeitä.

Useissa tutkimuksissa psykologit ovat osoittaneet, että alisteisissa ihmissuhteissa olevien ihmisten välisten suhteiden ominaisuudet vaikuttavat merkittävästi motivaation luonteeseen, itsetuntotasoon ja alisteisten henkilöiden itsesäätelykykyyn. riippuvainen asema. "Opettajan keskittyminen opiskelijoiden autonomian tukemiseen johtaa viimeksi mainitun sisäisen oppimismotivaation toteutumiseen, mikä ilmenee vaikeiden tehtävien mieltymyksenä, uteliaisuutena, mestarinhaluna sekä itseluottamuksen ja -arvon nousuna."

Toinen esimerkki, nyt innovatiivisesta opetuskäytännöstä. Koulussa akateemikko M.P. Shchetininillä ei ole ongelmia koulutusmotivaation kanssa. Kaikki lapset työskentelevät innostuneesti ryhmissä ja harjoittelevat itseopiskelua kadehdittavalla sinnikkyydellä ja kiinnostuksella. Miksi? Koska he eivät opiskele oppimisen vuoksi eivätkä vain itseään varten. Näillä lapsilla ja nuorilla on merkittäviä tavoitteita tietyn tiedon hallinnassa: he ratkaisevat todellisia käytännön muutoksia muuntavaan toimintaan (esimerkiksi koulurakennuksen lämmitysjärjestelmän parantamiseen) tai ymmärtävät, valmistelevat, kehittävät materiaaleja siten, että saatuaan oikeuden olla opettaja muille, he selviävät riittävästi liiketoiminnasta. Heille on annettu oikeus olla aikuisia, itsenäisiä ja vastuullisia, ja he käyttävät sitä kehittääkseen itseään ja työskennelläkseen kaikkien hyväksi.

Yhteenvetona psykologisen tutkimuksen tuloksista ja kertyneestä pedagogisesta kokemuksesta voimme päätellä, että kestävän sisäisen motivaation muodostuminen koulutustoimintaan koululaisia ​​edistävät:

· Koulussa hankitun kokemuksen merkityksen laajentaminen koululaisten ajankohtaisten elämänongelmien ratkaisemisessa;

· opettajan auttaminen oppilaiden ymmärtämisessä oppimistavoitteista korreloimalla heidän omiin tulevaisuudennäkymiinsä, tunnistamalla koulutuksen rooli halutun ammatin hankkimisessa, elämässä menestymisen ja yhteiskunnallisen tunnustuksen saavuttamisessa;

· opiskelijoiden autonomian ja itsensä toteuttamismahdollisuuden tukeminen valitsemalla ja korreloimalla suoritettuja toimintoja heidän kiinnostuksensa kanssa, myöntämällä oikeuden oppimateriaalin tulkintaan, luomalla menestystilanteita jne.;

· opiskelijoiden mukaan ottaminen tuottavaan, sosiaalisesti ja henkilökohtaisesti merkittävään kokonaisvaltaiseen (sisältäen transformatiivisia, kognitiivisia, arvosuuntautuneita, kommunikatiivisia, esteettisiä näkökohtia) toimintaan, joka edellyttää oppimisesta muodostuvaa kokemusta.

Kognitiiviset kyvyt toisaalta ovat edellytys opiskelijoiden koulutustoiminnan tuottavuudelle, toisaalta he itse kehittyvät siinä. Siksi opettajan on tuettava tätä prosessia, toisin sanoen keskittyminen ei pelkästään opetustoiminnan tuloksena saataviin tietoihin ja taitoihin, vaan myös opiskelijoiden älyllisen ja luovan potentiaalin kehittämiseen, erityisesti ristiriitaherkkyyden kehittämiseen. , kyky tuottaa ratkaisuja moniselitteisiin tilanteisiin, kyky yhdistää uutta tietoa aiemmin hankittuun tietoon, kyky kääriä tietoa yhä tilavammiksi symboleiksi ja abstrakteiksi käsitteiksi, kyky siirtää yhden ongelman ratkaisussa muodostuneita henkisiä toimia muiden ratkaisemiseksi ja vaihtaa ongelmanratkaisumenetelmästä toiseen. Tällaisen opettajan toiminnan ytimessä on ongelmalähtöisten opetusmenetelmien käyttö, tuottavien tehtävien käyttö, ristiriitaiset kysymykset ja "avoimen tyyppiset" tehtävät, kun ei ole yhtä oikeaa ratkaisua, joka voidaan vain löytää tai arvata.

Toinen onnistuneen koulutustoiminnan sisäinen edellytys on opiskelijan kyky hallita tehokkaasti resurssejaan koulutustavoitteiden saavuttamiseksi. Koulutustoiminnan itsesääntely– Tämä on opiskelijan tietoista toimintaa koulutustoiminnan käynnistämisessä, rakentamisessa, ylläpitämisessä ja johtamisessa, mikä varmistaa hänen koulutustavoitteiden saavuttamisen. Opetustoiminnan itsejohtamisen mekanismi perustuu siihen, että opiskelija toimii itsensä puolesta sekä esiintyjänä että ohjaajana ja johtajana, joka suunnittelee, organisoi ja analysoi omaa toimintaansa.

Koulutustoiminnan itsesääntely, kuten mikä tahansa muukin, tapahtuu tavoitteiden asettamisen, ehtojen mallintamisen, ohjelmointitoiminnan, seurannan ja arvioinnin sekä korjauksen prosessien kautta. Opiskelijan on ensinnäkin ymmärrettävä ja hyväksyttävä tietyn toiminnan tavoite, jonka määräävät toisaalta opettajan vaatimukset (oppimistehtävä), toisaalta hänen oma ymmärrysensä ja sisältöön liittyvä sisältö. koulutustoiminnan motivaatio ja pitkän aikavälin tavoitteet. Seuraavaksi opiskelija miettii hyväksytyn tavoitteen mukaisesti toimintasarjaa ja arvioi edellytykset tämän tavoitteen saavuttamiselle. Näiden toimien tulos on subjektiivinen koulutustoiminnan malli, jonka perusteella opiskelija laatii toimintaohjelman, valitsee sen toteuttamiskeinot ja -menetelmät. Arvioidakseen toimintansa tuloksia opiskelijoilla on oltava tiedot ehdoista, joissa se katsotaan onnistuneeksi. Siksi heidän on ymmärrettävä selkeästi kriteerit, joita opettajat asettavat vaatimuksiksi koulutustoiminnalle ja -tuloksille. Mitä asianmukaisemmin oppilas arvioi koulutustoiminnan tuloksia, sitä tarkempia ja kohdistetuimpia koulutustoimia suoritetaan. Seuraamalla ja arvioimalla tuloksia itsesääntelyn osana voit päättää, onko toimien korjaaminen tarpeen vai voidaanko niitä jatkaa samaan suuntaan.

Jokaisen opettajan kohdennettu apu parantaa osaltaan oppilaiden itsesääntelyjärjestelmää. Siihen tulee sisältyä vähintään kasvatustavoitteiden asettaminen, yksityiskohtaiset metodologiset suositukset itsenäisen työn suorittamiseen, selkeiden vaatimusten ja arviointikriteerien asettaminen, kysymysten ja tehtävien antaminen opiskelijoiden itsevalvontaan ja koulutustoiminnan tulosten itsearviointiin, ohjeet koulutuksen suorittamiseen. toiminnan organisointi ja mahdollinen korjaaminen. Lisäksi on suositeltavaa antaa erityistukea opiskelijoiden reflektointiprosessille tehtävien suorittamisesta, omista henkilökohtaisista voimavaroistaan, kognitiivisen toiminnan kokemuksesta, ongelmista ja vaikeuksista sekä ohjata heitä löytämään optimaalisen koulutustoiminnan organisointi.

Siten opettajan keskittyminen oppisisällön omaksumisen organisoimisen lisäksi myös opiskelijoiden menestyksekkään oppimistoiminnan sisäisiin edellytyksiin antaa oppimiselle kehittyvän ja persoonallisuuslähtöisen luonteen (ks. §4.2., 4.3) ja toimii perustana. sen tehokkuuden vuoksi.

Johtopäätös. Koulutuksen tehokkuus on suurin, jos se liittyy opiskelijan kiinnostuksen kohteisiin ja tavoitteisiin, jos se varmistaa henkilökohtaisen osallistumisen koulutustoimintaan ja edellyttää opiskelijoiden luovaa potentiaalia ja kokonaisvaltaista kokemusta. Tehokkuuden lisäämiseksi opettajan toiminnan tulee suunnata paitsi tietyn oppimisen sisällön toteuttamiseen ja sen hallinnan varmistamiseen opiskelijoiden toimesta, vaan myös tämän sisällön "täydentämiseen" (tuomalla lähemmäs oppilaiden yksilöllistä elämänkokemusta, laajentamalla emotionaalista, arvoa). ja henkilökohtaiset komponentit) sekä sisäisten edellytysten muodostuminen koululaisten koulutustoiminnalle. Opettajan erityishuolenaiheena tulee olla oppilaiden kasvatuksellisten intressien, kognitiivisten, perspektiivi- ja sosiaalisten motiivien, kognitiivisten kykyjen, itsehillintätaitojen ja kasvatustoiminnan itsesääntelyn kehittäminen.

Johtajat pitävät yrityskoulutusta organisaation kehittämisen työkaluna yhä enemmän kannattavana sijoitusalueena. Mikä on henkilöstön koulutukseen sijoitetun pääoman tuotto, miten sitä voidaan mitata ja miten sitä voidaan parantaa? Tarjoamme vastauksia näihin kysymyksiin tässä artikkelissa.

Yrityskoulutuksen kustannukset. Maailman kokemus

Länsimaiset suuret yritykset käyttävät vuosittain 2–5 % budjetistaan ​​henkilöstön koulutukseen ja kehittämiseen. 80-luvulla eri yritysten sisäisen koulutuksen kulut vaihtelivat 42-750 miljardin dollarin välillä (summat on annettu ottamatta huomioon koulutuksessa olevien työntekijöiden palkkoja; jos ne otetaan huomioon, summat lähes kaksinkertaistuvat). Tiedot on esitetty taulukossa 1.

Kanadassa organisaatiot käyttävät yli 500 dollaria vuodessa yhden työntekijän kouluttamiseen. USA:ssa – $ 263. Vertailun vuoksi Pietarissa sijaitsevan suuren koneenrakennuskompleksin kustannukset yhden työntekijän kouluttamisesta vuonna 2002 olivat vain 34 dollaria (ks. kuva 1)

Yrityskoulutukseen tehtyjen investointien kannattavuus. Maailman kokemus

Länsimaisten yritysten korkeat kustannukset työntekijöiden koulutuksesta eivät ole sattumaa. Tutkijat väittävät, että nyt henkilöstön kehittämiseen investoinnin taloudellinen vaikutus on suurempi kuin tuotantovälineisiin investoinnin. Viimeaikaiset tutkimukset, jotka R. Zemsky ja S. Shamakol (Pennsylvania State University) tekivät 3 200 amerikkalaisessa yrityksessä, osoittivat, että 10 prosentin kasvu henkilöstön koulutuskustannuksissa lisää 8,5 prosentin tuottavuutta, kun taas sama lisäys pääomainvestointeihin lisää suorituskykyä vain 3,8 prosenttia.

American Society for Training and Developmentin (ASTD) asiantuntijat ovat laskeneet, että yksi henkilöstön kehittämiseen sijoitettu dollari tuottaa 3–8 dollaria tuloja. Ja Motorolassa jokainen koulutukseen investoitu dollari tuo 33 dollaria voittoa. Six Sigma -laadunparannusohjelma, joka kehitettiin ja otettiin käyttöön yhdessä Motorolan yrityksistä vuonna 1987, mahdollisti virheiden vähentämisen 0,1 prosenttiin ja huonoon laatuun liittyvien kustannusten vähentämisen .

Siten investoinnit länsimaisten yritysten henkilöstön koulutukseen voivat tuoda yrityksille paitsi voittoa myös ylimääräisiä voittoja.

Yrityskoulutuksen kustannukset. Venäjän kokemus

Yrityksen "TOP-MANAGEMENT CONSULT: Personnel 911" edustajien tekemässä tutkimuksessa kävi ilmi, että venäläiset yritykset käyttävät hieman yli 2 % palkkasummastaan ​​henkilöstön koulutukseen (ks. kuva 2).

Yrityksen tutkimus, CBSD, osoittaa, että: eri yritysten koulutuspalvelujen kustannukset vaihtelevat jopa 20 % budjetista. Malli on se, että mitä suurempi yritys, sitä enemmän varoja se käyttää sekä luontoissuorituksina että prosentteina työntekijöidensä koulutukseen.

Yrityskoulutukseen tehtyjen investointien kannattavuus. Venäjän kokemus

Venäläinen käytäntö yrityskoulutuksen taloudellisen tehokkuuden mittaamiseksi on lapsenkengissään. Tutkijat ja toimijat esittävät kuitenkin jo erittäin mielenkiintoista tietoa.

V. Potrebich tutki Tekhnosilan Kauppatalon 72 myyntikonsultin myyntivolyymien muutosten dynamiikkaa perinteisen myyntikoulutuksen jälkeen.

Taulukko 2 Koulutuksen jälkeisen myynnin kasvun dynamiikka

Taulukosta käy ilmi, että koulutuksen taloudellinen vaikutus saavuttaa maksiminsa kahden ensimmäisen kuukauden aikana, minkä jälkeen se tasaantuu.

Tutkimustulosten merkitystä korostaa myös se, että muuttujia, kuten a) valikoima; b) oikea-aikaiset ja tehokkaasti jäsennellyt, säännöllisesti toteutetut mainoskampanjat; c) palkkajärjestelmä; d) tuotteen kilpailukykyinen hinta, ei ollut merkittäviä vaihteluita (hyppyjä) koko harjoittelua edeltävän ja jälkeisen ajanjakson analyysijakson aikana. Myös myynnin kausiluontoisuus otettiin huomioon.

Koulutuspäälliköiden ja -asiantuntijoiden tehokkuudesta ei käytännössä ole laajaa tietoa, jonka suorituskykyä ei voida suoraan liittää myyntimääriin ja siten mitata koulutukseen sijoitetun pääoman tuottoa. Mutta olemme varmoja, että ne ilmestyvät lähitulevaisuudessa.

Yrityskoulutuksen tehokkuuden arviointi

Kuinka arvioida yrityskoulutuksen tehokkuutta? On olemassa useita lähestymistapoja.

Kirkpatrickin malli

Kattavin ja laajin tapa arvioida yrityskoulutusta on Kirkpatrick-malli. Malli kuvaa neljää peräkkäistä koulutustulosten arvioinnin tasoa.

• Reaktio: kuinka paljon osallistujat pitivät koulutuksesta.
• Assimilaatio: mitä faktoja, tekniikoita, työtekniikoita opittiin koulutuksen tuloksena.
• Käyttäytyminen: miten osallistujien käyttäytyminen ja toiminta työympäristössä muuttui koulutuksen seurauksena.
• Tulos: mitkä ovat koulutuksen konkreettiset tulokset organisaatiolle, mitattuna kustannusten alenemisen, aikataulujen, laadun parantamisen jne.

Sijoitetun pääoman tuotto

Kirkpatrick-mallin viidentenä tasona he käyttävät J. Phillipsin ehdottamaa kaavaa:

Sijoitetun pääoman tuotto (ROI)= Koulutuksen taloudelliset tulokset (lisäarvo) / Koulutuksen kustannukset.

Muutokset merkittävissä suoritusindikaattoreissa, kuten myyntivolyymin lisääminen, kustannusten alentaminen, laadun parantaminen ja muut, voivat kuitenkin liittyä paitsi tarjottuun koulutukseen, myös erilaisiin olosuhteisiin (Klarin, 2002).

Muutos kirjanpitoarvossa

Toinen lähestymistapa yrityskoulutuksen tehokkuuden arvioimiseen perustuu inhimillisen pääoman teoriaan, jonka mukaan työntekijöiden tietoja ja pätevyyttä pidetään omana ja tuloja tuottavana pääomana sekä ajan ja rahan kulutuksen tämän tiedon hankkimiseen ja hankkimiseen. taidot on investointi siihen.

Seuraavat kiinteän pääoman ominaisuudet voidaan erottaa:

• ostohinta;
• vaihtokustannukset;
• Kirjanpitoarvo.

Ostohinta- tämä on työvoiman rekrytoinnin, tuotantoon tutustumisen ja peruskoulutuksen kustannusten summa.

Vaihtokulut määritellään kullekin työntekijäryhmälle ja ilmaisee kunkin ammattiryhmän työntekijän rekrytointi- ja koulutuskustannukset käypiin hintoihin.

Kirjanpitoarvo BV lasketaan kaavalla:

B.V. = r/(r + r) *C,

Missä r– arvioitu työsuhteen kesto;

R– työvuosien lukumäärä;

C– vaihtokustannukset.

Tase näyttää työvoimainvestointien kokonaismäärän suunnittelukauden alussa (valinta- ja koulutuskustannukset), osoittaa raportointikauden aikana tehtyjen investointien määrän, laskee irtisanomisista, tiedon vanhentumisesta johtuvien tappioiden määrän. ja kelpuutukset, ja näyttää arvon tarkastelujakson lopussa.

Aihelähtöinen lähestymistapa yrityskoulutuksen tehokkuuden arviointiin

Toinen lähestymistapa koulutuksen tehokkuuden arvioimiseen liittyy eri oppiaineiden oppimistulosten tunnistamiseen ja niiden laadun arviointiin (Bazarov, Eremin, 2002).

Taulukko 3. Aihelähtöinen lähestymistapa yrityskoulutuksen tehokkuuden arviointiin

Lopuksi haluan korostaa, että erityisestä lähestymistavasta riippumatta yrityskoulutuksen tehokkuutta arvioimalla voimme tunnistaa mahdollisuuksia lisätä asiaankuuluvien investointien kannattavuutta.

Yrityskoulutuksen tehokkuuden tekijät

Harjoittelun onnistumiseen vaikuttavat monet tekijät: toiset enemmän, toiset vähemmän. ZAO Center for Management Consulting “Reshenie” yhdessä ”Personnel Management” -lehden kanssa vuonna 2002 tekemässä kyselyssä, johon osallistui 116 venäläisten yritysten edustajaa, todettiin, että tärkeimmät koulutuksen onnistumiseen vaikuttavat tekijät ovat henkilöstön kiinnostus koulutus ja kouluttajan pätevyys . Nämä kaksi tekijää muodostavat 67 % työntekijöiden koulutuksen tehokkuudesta (katso kuva 2).

Tämän tosiasian vahvistavat muut tutkimukset sekä käytännön kokemuksemme koulutusten ja yritysseminaarien järjestämisestä. Yllä olevassa tutkimuksessa (V. Potrebich, 2003) kirjoittaja toteaa, että myyntivolyymien kasvua havaittiin vain niillä myymälätyöntekijöillä, joilla oli tietty motivaatio käyttää asiakasvuorovaikutustekniikoita. Mikäli kiinnostus työhön katosi tai käytettiin onnistuneita myyntimenetelmiä, kontrolloidut indikaattorit laskivat.

Tiettyjen koulutusmuotojen tehokkuus määräytyy useiden parametrien perusteella:

• Palautteen saatavuus– Oppimateriaalin omaksuminen ja yrityskäyttäytymisen korjaaminen riippuvat suoraan koulutusohjelmaan osallistujan saamasta nopeasta palautteesta. Palautetta voi antaa opettaja, etäopiskeluohjelma, videokatsaus jne.
• Positiivinen vahvistus haluttu käyttäytyminen on yksi palautteen tyypeistä ja edellytys tehokkaalle taitojen kehittämiselle. Yrityskoulutuksessa vahvistuksena voidaan käyttää sekä sertifiointimerkkejä että erilaisia ​​aineellisia ja ei-aineellisia kannustimia (bonuksia, julkisia onnitteluja, ylennyksiä).
• Harjoitella Mahdollisuutena harjoitella hankittua tietoa työ- tai simuloiduissa olosuhteissa helpottaa hankittujen taitojen siirtämistä todelliseen toimintaan. Oppimateriaalin käytännön harjoitteluun käytetään simulaattoreita, roolipelejä ja erityisiä harjoitusharjoituksia.
• Osallistujien motivaatio, kuten edellä mainittiin, on avain onnistuneeseen oppimiseen. On syytä korostaa, että osallistujien kiinnostus riippuu koulutusohjelman laadusta ja organisatorisista edellytyksistä sekä suhteista välittömään johtoon.
• Alla siirtää Ymmärrämme edellytysten luomisen hankittujen tietojen ja taitojen päivittämiselle käytännön toiminnassa. Käytämme maadoitus-, mallinnus- ja suunnittelutekniikoita siirron helpottamiseksi koulutuksissa ja työpajoissa.
• Ottaen huomioon yksilölliset ominaisuudet osallistujat (ikä, koulutustaso, aikaisempi kokemus, odotukset ja asenteet) auttavat välittämään materiaalia täydellisemmin ja valikoivammin. Osallistujien yksilölliset ominaisuudet on mahdollista selvittää esikyselyiden ja orientaatiohaastattelujen menetelmillä.

Erilaisten koulutusmenetelmien arvioiden perusteella yllä olevien kriteerien mukaisesti (Magura M.I., Kurbatova M.B., 2003) analysoimme yrityskoulutuksen päämuotojen ja menetelmien pedagogista ja taloudellista tehokkuutta.

Pedagoginen tehokkuus laskettiin asiantuntija-arvioinnin aritmeettisena keskiarvona edellä lueteltujen kuuden kriteerin perusteella.

Taloudellinen tehokkuus laskettiin pedagogisen tehokkuuden suhteena tietyn ohjelman kustannusten asiantuntija-arvioon.

Arvosanat annettiin seuraavalla asteikolla:

Pöytä 4 Yrityskoulutuksen eri muotojen tehokkuus

Korostamme, että nämä pedagogisen ja taloudellisen tehokkuuden arvot perustuvat asiantuntija-arvioihin ja vaativat lisätutkimusta.

Johtopäätös

Tässä artikkelissa olemme antaneet lyhyen yleiskatsauksen tutkimusnäyttöön, arviointimenetelmiin ja yrityskoulutuksen tehokkuuteen vaikuttaviin tekijöihin. Seuraava askel on tasapainoisen taloudellisten ja sosiopsykologisten indikaattorien järjestelmän luominen sekä systemaattinen luettelo tekijöistä yrityskoulutuksen tehokkuutta varten.

PÄÄLLÄ. Kostitsyn, HR-konsultti, koulutusten ja yrityspelien juontaja, K.Ek. N.

Aika ei pysähdy, ja tänään valtiomme ei ole tyytyväinen venäläisen koulutuksen laatuun. Kansainväliset tutkimukset ovat osoittaneet tilastollisesti merkittävän laskun koululaisten tuloksissa matematiikassa, lukemisessa ja luonnontieteissä; Kommunikointitaitojen ja eri lähteiden kanssa työskentelyn kykyjen kehitys oli heikkoa. Toiminnallinen lukutaito on "ontuva": kyky ratkaista käytännön ongelmia, työskennellä tiedon kanssa, tehdä havaintoja, rakentaa hypoteeseja jne.

Akateemisten taitojen ja kykyjen seurantaan käytetään ulkopuolista arviointia: Yhtenäinen valtiokoe 11. luokan oppilaille Syyskuussa suoritetaan opiskelijoiden seurantakokeet edellisen luokan oppiaineiden jäännöstietotasosta (luokat 2-7), seuraava. vuosi + 4,8 arvosanaa Pieni yhtenäinen valtionkoe: riippumattomien kunnallisten tutkintolautakuntien suorittama toisen asteen tutkinnon suorittaneiden valtiollinen lopputodistus. Testaus 1. luokalla (lokakuu) kouluvalmiuden arvioimiseksi

Yhtenäisen valtiontutkinnon 2009 muutokset ovat valinnaisia ​​Venäjän kieli Matematiikka Tie yliopistoihin 13 oppiainetta: Kemia Fysiikka Kirjallisuus Tietojenkäsittelytiede Maantiede Historia Yhteiskuntaoppi Biologia In. kielet Hyväksyttyään yhtenäisen valtion kokeen - todistus + todistus Hakemus ennen 1. maaliskuuta

PISA Arviointi 15-vuotiaiden oppilaiden kyvystä käyttää koulussa hankittuja tietoja ja taitoja matematiikan, luonnontieteiden ja lukemisen alalla (Bymovskajan lukio Kungurin alueella; Fokinskajan lukio Tšaikovskin alueella; lukio 3 Osassa; lukio 1 Solikamskissa; lukio 32 Permissä) – 125 henkilöä Tavoite: vastata kysymykseen: "Onko tietyn valtion peruskoulusta valmistuneella ilmaisen koulutuksen saavalla mahdollisuus hankkia tietoja ja taitoja toimiakseen varsin menestyksekkäästi nyky-yhteiskunnassa?" Tutkimuslause: "Oppiminen koko elämäksi"

Tärkeimmät kasvatustaitojen puutteet, jotka selittävät 15-vuotiaiden koululaisten epäonnistumisen syyt tutkimuksessa 1. Ryhmä tekstin kanssa työskentelemiseen liittyviä puutteita: 1) He osaavat lukea ja ymmärtää tekstejä, mutta eivät pysty antamaan yksityiskohtaista vastausta tekstiin; 2) Ymmärtää hyvin tekstin yleisen sisällön, mutta hänen on vaikea muotoilla konkreettista vastausta tekstiin tai johtopäätöstä luonnollisen ja matemaattisen sisällön perusteella; 3) He eivät voi verrata yksittäisiä hajallaan olevia tietoja; 4) Ei ole kokemusta työskentelystä arkipäivän, journalististen tekstien jne.

Joitakin tutkimuksen tuloksia: Matemaattinen lukutaito: ranking Lukutaito: ranking Tiedelukutaito: ranking Ongelmanratkaisukyky: sijoitus 40 osallistujamaasta Vain 6 maassa on huonompia tuloksia (Thaimaa, Serbia, Brasilia, Meksiko, Indonesia, Tunisia)

Joitakin johtopäätöksiä: Venäjän koulut opettavat, mutta eivät kehitä oppilaita; Koululaisemme eivät pysty rakentamaan itsenäisiä hypoteeseja ja testaamaan niitä (oppimisen epäsuora tulos, kehittyneen ajattelun ominaisuudet) omaavansa suuren arsenaalin ainetietoja ja -taitoja ja pystyessään soveltamaan niitä ainetehtävissä (oppimisen välitön tulos). Kotimaiset koulut estävät opettaessaan oppilaiden älyn normaalia kehitystä; Moderni venäläinen koulu ei ole tehokas nykymaailmassa hyväksyttyjen kriteerien mukaan.

Opiskelijoiden oppimisen tulokset U.G. Johtopäätökset: 1. Koulujen ja ensimmäisen tason akateemisen suorituskyvyn tulokset laskevat joka vuosi. 2. Koulutuksen laatu pysyy suunnilleen samalla tasolla.

Venäläisen koulutuksen nykyaikaistamisen käsite vuoteen 2010 saakka määritteli venäläisen koulun kehityssuunnat. Venäläisen koulun modernisointikonseptissa vedetään selkeä viiva ajatuksesta, että koulun järjestelmällinen kehittäminen ei ole vain pedagoginen kysymys. Venäläisen yleissivistävän koulutuksen päivittämisen kannalta koulun koko elämäntapa, sen hallintojärjestelmä ja yleisön osallistuminen sen elämään ovat erittäin tärkeitä: "...kaikki Venäjän kansalaiset, perhe ja vanhempainyhteisö, Liittovaltion ja alueellisten valtiovallan instituutioiden, paikallisten viranomaisten tulee olla aktiivisia koulutuspoliittisen itsehallinnon, ammatillisen ja pedagogisen yhteisön, tieteellisten, kulttuuristen, kaupallisten ja julkisten instituutioiden. Siksi odotamme innolla yhteistyötämme kanssasi.

Siksi nykyään ei vain opettajan opetusmetodologia muuttuu (aiemmin opettaja oli tiedon välittäjän, tuomarin roolissa, mutta nyt opettaja ei väitä olevansa tiedon monopoli, hän on järjestäjä, konsultti, tulkki , verkon ylläpitäjä, joka opastaa opiskelijoita etsimään itsenäisesti tietoa eri lähteistä: kirjoista, hakuteoista, tietosanakirjoista, Internetistä...). Nykyään opiskelijoiden ei edellytetä ahtautumista oppimateriaaliin, vaan sen ymmärtämistä ja soveltamista, itsenäisyyttä esiin tulevien vaikeuksien ratkaisemisessa, algoritmin ylittämistä, ts. ratkaista tuntemattoman sisällön ongelmia tämän materiaalin perusteella.

Nyt on tärkeää itsehillintä ja -arviointi, jota täydentää koulutustoiminnan ulkopuolinen asiantuntijaarvio. Opiskelijan asema ennen: alisteinen, vastuuton, pedagogisen vaikutuksen kohde. Nyt hän on oman kehityksensä kohteena, oppimisprosessissa hän ottaa erilaisia ​​asentoja pedagogisessa vuorovaikutuksessa.

Oppitunti: aiemmin perinteinen muoto on oppimisen lisääntymisluonne (useita toistoja). Tieto ja toimintatavat siirretään valmiissa muodossa. Nyt - oppitunti on yksi koulutuksen järjestämisen muodoista. On istunto, projektiryhmä, työskentely kirjastossa, Internet jne.

Yleiset kasvatustaidot Ensimmäinen vaihe Kognitiivinen toiminta Puhetoiminta ja tiedon kanssa työskentely Toiminnan organisointi Toinen vaihe Kognitiivinen toiminta Informaatio- ja viestintätoiminta Heijastava toiminta

Kognitiivinen toiminta Alakoulu Esineiden havainnointi ympäröivässä maailmassa; esineessä tapahtuvien muutosten havaitseminen (havaintojen, kokeiden, tiedon kanssa työskentelyn tulosten perusteella); havainnointikohteen suullinen kuvaus; tulosten korrelaatio havainnoinnin ja kokemuksen tarkoituksen kanssa (vastaus kysymykseen "Onnistuitko saavuttamaan tavoitteesi?"). Peruskoulu Erilaisten menetelmien käyttäminen ympäröivän maailman ymmärtämiseen (havainnointi, mittaus, kokemus, kokeilu, mallintaminen jne.); tiedon kohteen rakenteen määrittäminen, merkittävien toiminnallisten yhteyksien ja suhteiden etsiminen ja korostaminen kokonaisuuden osien välillä; kyky jakaa prosessit vaiheisiin ja linkkeihin; tyypillisten syy-seuraus-suhteiden tunnistaminen.

Kognitiivinen toiminta Vertailemalla vertailtaville kohteille ominaisten yksittäisten piirteiden tunnistaminen; vertailutulosten analysointi (vastaaminen kysymyksiin "Miten ne ovat samanlaisia?", "Miten ne eroavat?"); objektien yhdistäminen yhteisen ominaisuuden mukaan (mikä on ylimääräistä, kuka ylimääräistä, sama kuin...; sama kuin...); erottaa kokonaisuuden ja osan. Esineiden vertailu, rinnakkain asettaminen, luokittelu, järjestys yhden tai useamman ehdotetun perusteen tai kriteerin mukaan; kyky erottaa tosiasiat, mielipiteet, todisteet, hypoteesit, aksioot; tunnettujen toiminta-algoritmien yhdistelmä tilanteissa, joihin ei liity yhden niistä tavallista käyttöä

Kognitiivinen toiminta Yksinkertaisten mittausten suorittaminen eri tavoilla; asianmukaisten laitteiden ja työkalujen käyttö käytännön ongelmien ratkaisemiseksi; työskennellä yksinkertaisimpien valmiiden subjektien, symbolisten, graafisten mallien kanssa kuvaamaan tutkittavien esineiden ominaisuuksia ja ominaisuuksia. Yksinkertaisten käytännön tilanteiden tutkiminen, oletusten tekeminen, niiden käytännön testaamisen tarpeen ymmärtäminen; käytännön ja laboratoriotyön käyttö, yksinkertaiset kokeet tehtyjen oletusten todistamiseksi; kuvaus tämän työn tuloksista.

Kognitiivinen toiminta Kyky ratkaista luovia ongelmia yhdistelmien, improvisaatioiden tasolla: laatia itsenäisesti toimintasuunnitelma (aikomus); näytä omaperäisyyttä luovan ongelman ratkaisemisessa; luoda luovia teoksia (viestejä, lyhyitä esseitä, graafisia töitä); näyttele kuvitteellisia tilanteita. Luova ratkaisu koulutus- ja käytännön ongelmiin: kyky motivoituneesti kieltäytyä mallista, etsiä alkuperäisiä ratkaisuja; erilaisten luovien teosten itsenäinen suorittaminen; osallistuminen projektitoimintaan

Puhetoiminta ja tiedon kanssa työskentely Opetusteknisten, taiteellisten, populaaritieteellisten tekstien parissa työskenteleminen, oikea ja tietoinen ääneen ja hiljaa lukeminen; tekstin teeman ja pääidean määrittäminen, kun se esitetään suullisesti ja kirjallisesti; monologisen lausunnon rakentaminen (ehdotetusta aiheesta, tietystä kysymyksestä); osallistuminen vuoropuheluun;aineiston esittäminen taulukkomuodossa; järjestää tiedot aakkosjärjestyksessä ja numeerisesti

Puhetoiminta ja tiedon kanssa työskentely Yksinkertaisimpien loogisten ilmaisujen käyttö, kuten: "...ja/tai...", "jos..., sitten...", "ei vain, vaan myös..."; Alkuperäinen perustelu ilmaistulle tuomiolle. Tietojen siirtämisen, etsimisen, muuntamisen, tallentamisen ja tietokoneen käytön alkutaitojen hallitseminen; tarvittavien tietojen etsiminen (tarkistus) sanakirjoista, kirjastoluettelosta Tiedotus- ja viestintätoiminta Puhetoiminta ja tiedon kanssa työskentely

Noudata ohjeita, noudata tarkasti mallia ja yksinkertaisia ​​algoritmeja; itsenäinen toimintasarjan muodostaminen oppimistehtävän ratkaisemiseksi (vastaaminen kysymyksiin "Miksi ja miten tämä tehdään?", "Mitä ja miten tehdä tavoitteen saavuttamiseksi?"). Kaikkialla lapsen tulee asettaa tavoite. Koulutustoiminnan itsenäinen organisointi (tavoitteiden asettaminen, suunnittelu, tavoitteiden ja keinojen optimaalisen suhteen määrittäminen jne.); taidot seurata ja arvioida toimintaansa, kyky ennakoida tekojensa mahdolliset seuraukset; Toiminnan organisointi Heijastava toiminta

Määritetään tapoja seurata ja arvioida toimintaa (vastaaminen kysymyksiin "Onko tämä tulos?", "Tehdäänkö tämä oikein?" tunnistaa syntyvien vaikeuksien syyt ja keinot niiden poistamiseksi; vaikeuksien ennakointi (vastaaminen kysymykseen "Mitä vaikeuksia voi syntyä ja miksi?"); virheiden löytäminen työssä ja niiden korjaaminen, vaikeuksien syiden etsiminen ja poistaminen; koulutussaavutusten, käyttäytymisen, persoonallisuuden ominaisuuksien, fyysisen ja emotionaalisen tilan arviointi; oman etunsa ja kykyjensä tietoinen määrittely; ympäristöstandardien ja terveellisten elämäntapojen sääntöjen noudattaminen. Toiminnan organisointi Heijastava toiminta

Koulutusyhteistyö: kyky neuvotella, jakaa työtä, arvioida omaa panosta ja toiminnan kokonaistulosta. (Työskentele ryhmissä, pareittain...) Yhteistoimintataitojen hallussapito: toimintojen koordinointi ja koordinointi muiden osallistujien kanssa; objektiivinen arvio omasta panoksestaan ​​joukkueen yleisten tehtävien ratkaisemisessa; ottamalla huomioon eri roolikäyttäytymisen ominaisuudet (johtaja, alainen jne.). Arvioi toimintaansa moraalisten, juridisten normien ja esteettisten arvojen näkökulmasta; käyttää oikeuksiasi ja täyttää velvollisuutesi kansalaisena, yhteiskunnan jäsenenä ja koulutusyhteisön jäsenenä. Toiminnan organisointi Heijastava toiminta

Opi uudella tavalla Ota mukaan tosiasioita tosielämästä Irtaudu perinteisestä ahtauttamisesta Muuta arviointimenetelmiä: ota käyttöön itsehillintä, itsearviointi, jota täydentää ulkopuolinen asiantuntijaarviointi. Tarjoa erilaisia ​​järjestelmiä maailman selittämiseen Toimi pätevänä konsulttina, joka helpottaa hakujärjestelmien kehittämistä Opeta lapsia asettamaan omat tehtävänsä ja menemään algoritmia pidemmälle