A képzés hatékonyságának elemzése. A tanulási folyamat szabályszerűségei és eredményessége a tanulásban

Feladás dátuma: 2018.02.12

Minden tudománynak megvan a törvényeinek és mintáinak rendszere. A filozófiában a jogot a leglényegesebb, ismétlődő, stabil kapcsolatként és kölcsönös feltételességként értelmezik. A jogismeretnek köszönhetően nem akármilyen összefüggések, összefüggések tárulnak fel, hanem azok, amelyek a jelenséget a maga épségében tükrözik. A törvények objektíven léteznek, mivel az objektív valóságot tükrözik.

A pedagógiai rendszer a társadalom egyik alrendszere, összetevőinek összefüggései, kapcsolatai is vannak. Ezért van okunk olyan kategóriáról beszélni, mint a pedagógiai jog.

AZ ÉS. Andreev úgy véli, hogy „a pedagógiai törvény egy pedagógiai kategória, amely objektív, lényeges, szükséges, általános, bizonyos pedagógiai feltételek mellett folyamatosan visszatérő jelenségeket, a pedagógiai rendszer összetevői közötti kapcsolatot, az önmegvalósítás, a működés és az én mechanizmusait tükrözi. -integrált pedagógiai rendszer kialakítása.

A pedagógiában a „szabályosság” fogalmát a jog sajátos megnyilvánulásaként, a „jog” fogalmának részeként tekintik.

a „minta” fogalmát a pedagógiai rendszer egyes elemei és a pedagógiai folyamat szempontjai kapcsán használják: „a pedagógiai folyamat mintái”, „tanítási minták”, „nevelési folyamat mintái” stb.

Például az oktatás társadalmi lényegéről szóló törvény, amely abban nyilvánul meg, hogy a fiatalabb generációk kötelezően és szükségszerűen asszimilálják az idősebb generációk tapasztalatait, tükröződik a képzési és oktatási folyamat törvényeiben.

A pedagógiai folyamat mintázatait meghatározhatják a társadalmi feltételek (a képzés és nevelés jellegét sajátos történelmi körülmények között a társadalom szükségletei határozzák meg), az emberi természet (az ember személyiségének kialakulása közvetlenül életkorától és egyéniségétől függ jellemzői), a pedagógiai folyamat lényege (a képzés, az oktatás és a személyiségfejlesztés elválaszthatatlanok egymástól) stb.

A következő mintákat azonosítják:

Cél (általános)

A szoftver természetesen a társadalom társadalmi rendjétől függ;

A szoftver a PV-hez és a fejlesztéshez kapcsolódik

A szoftver attól függ, hogy milyen körülmények között létezik

A szoftver a tanulók szintjétől függ.

Szubjektív (privát)

Cél-Célok-Tartalom-Eszköz-Eredmény (előadás)

A pedagógiai alapelvek pedagógiai törvényszerűségeken és mintákon (vagyis a már ismert pedagógiai valóságon) alapulnak. Ha a törvény egy pedagógiai jelenséget a valóság szintjén tükröz, és megválaszolja a kérdést: mik a lényeges összefüggések és kapcsolatok a pedagógiai rendszer összetevői között, akkor az elv a jelenséget a minek szintjén tükrözi, és megválaszolja a kérdést: hogyan kell a legmegfelelőbb módon fellépni a pedagógiai problémák megfelelő osztályának megoldásában.

„A pedagógiai elv a fő normatív álláspontot képviselő pedagógiai kategóriák egyike, amely egy ismert pedagógiai mintára épül, és a pedagógiai feladatok (problémák) egy bizonyos csoportjának megoldásának legáltalánosabb stratégiáját jellemzi, egyúttal szolgál a pedagógiai elmélet fejlesztésének rendszeralkotó tényezője és a pedagógiai gyakorlat folyamatos fejlesztésének kritériuma annak eredményességének növelése érdekében."

Minden pedagógiai elv bizonyos szabályokban valósul meg. A pedagógia szabályai az egyik vagy másik tanítási-nevelési elv megvalósításához alkalmazott ajánlások, előírások, szabályozási követelmények.

Képzési funkciók.

A filozófia a funkciókat egy objektum tulajdonságainak külső megnyilvánulásaként határozza meg egy adott rendszerben. Ebből a szempontból a tanulási folyamat funkciói annak tulajdonságai, amelyek ismerete gazdagítja a rá vonatkozó megértést, és lehetővé teszi annak hatékonyabbá tételét.

A didaktika a tanulási folyamat három funkcióját látja el: nevelési, fejlesztési és nevelési.

Az oktatási funkció az, hogy a tanulási folyamat elsősorban az ismeretek, készségek és tapasztalatok formálására irányul a kreatív tevékenységben.

A tudás a pedagógiában a tudomány tényeinek, fogalmainak, szabályainak, törvényeinek, elméleteinek megértését, emlékezetben való tárolását és reprodukálását jelenti. Az asszimilált, internalizált tudást teljesség, következetesség, tudatosság és hatékonyság jellemzi. Ez azt jelenti, hogy a tanulók a tanulási folyamat során megkapják a szükséges alapvető információkat a tudomány alapjairól és a tevékenységtípusokról, meghatározott rendszerben, rendezve, feltéve, hogy a tanulók tisztában vannak tudásuk mennyiségével és szerkezetével, valamint működési képességükkel. vele oktatási és gyakorlati helyzetekben.

A modern didaktika úgy véli, hogy a tudás a tanuló készségeiben található meg, és ezért az oktatás nem annyira az „absztrakt” tudás kialakításából, hanem az új ismeretek megszerzéséhez és az életproblémák megoldásához szükséges képességek fejlesztéséből áll. Ezért a képzés nevelési funkciója feltételezi, hogy a képzés a tudás mellett az általános és speciális készségek és képességek kialakítására irányul. Képességen kell értenünk egy tevékenységmód elsajátítását, a tudás alkalmazásának képességét. Olyan ez, mint a tudás cselekvésben. A speciális készségek bizonyos tudományágak vagy tudományos tárgyak tevékenységi módjait jelentik (például térképpel végzett munka, laboratóriumi tudományos munka). Az általános készségek közé tartozik a szóbeli és írásbeli beszédben való jártasság, a tájékoztató anyagok, az olvasás, a könyvekkel való munka, az összegzés stb.

A tanítás nevelési funkciójának elemzése természetesen elvezet a hozzá szorosan kapcsolódó fejlesztési funkció azonosításához és leírásához.

A tanítás fejlesztő funkciója azt jelenti, hogy a tanulás, az ismeretek asszimilációja során a tanuló fejlődik. Ez a fejlődés minden irányban jelentkezik: a beszéd, a gondolkodás, a személyiség szenzoros és motoros szférájának, az érzelmi-akarati és a szükséglet-motivációs területeknek a fejlődése. A tanítás fejlesztő funkciója lényegében a képzés és a fejlődés kapcsolatának problémáját alkotja – ez a pszichológia és a modern didaktika egyik legégetőbb kérdése. A hazai pszichológiai iskola és pedagógiai kutatások megállapították, hogy a nevelés a személyes fejlődés forrása és eszköze. A pszichológia egyik legfontosabb törvénye, amelyet L.S. Vigotszkij azt állítja, hogy a tanulás fejlődéshez vezet.

A 20. század pszichológiája és didaktikája azonban amellett érvel, hogy az oktatás fejlesztő funkciója sikeresebben valósul meg, ha az oktatás speciális fókuszú, úgy van megtervezve és megszervezve, hogy a tanulót aktív és tudatos tevékenységekbe vonja be.

Az oktatás fejlesztő funkciója számos speciális technológiában vagy módszertani rendszerben valósul meg, amelyek kifejezetten a személyes fejlődés céljait követik. Az orosz didaktikában van erre egy speciális kifejezés: „fejlesztő oktatás”. A 60-as években az egyik orosz didaktikus L.V. Zankov fejlesztő oktatási rendszert hozott létre a fiatalabb iskolások számára. Alapelvei, oktatási tartalmai és oktatási módszerei az iskolások észlelésének, beszédének és gondolkodásának fejlesztését célozzák, és hozzájárultak a képzés során a fejlesztés problémájának elméleti és alkalmazott kidolgozásához, más hazai tudósok kutatásaival együtt: D.B. Elkonina, V.V. Davydova, N.A. Mencsinszkaja és mások. Ezeknek a tanulmányoknak köszönhetően a hazai didaktika értékes eredményeket ért el: a mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elmélete (P.A. Galperin), a problémaalapú tanulás módszerei (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner), valamint a a tanulók kognitív tevékenysége stb.

A tanulási folyamat oktató jellegű is. A pedagógiatudomány úgy véli, hogy az oktatás és a képzés kapcsolata objektív törvény, valamint a képzés és a fejlesztés kapcsolata. A tanulási folyamat során a nevelést azonban nehezíti a külső tényezők (család, mikrokörnyezet stb.) hatása, ami összetettebb folyamattá teszi a nevelést. Az oktatás nevelési funkciója abban áll, hogy az erkölcsi és esztétikai elképzelések elsajátítása során kialakul a világról alkotott nézetrendszer, a társadalom viselkedési normáinak követésének és az abban elfogadott törvényeknek való megfelelés képessége. . A tanulás folyamatában kialakulnak az egyén igényei, a társas viselkedés motívumai, a tevékenységek, az érték- és értékorientáció, a világkép is.

Szem előtt kell tartani azt is, hogy nem csak a nevelés múlik a tanuláson, hanem fordítva is: bizonyos nevelési szint hiányában a tanuló tanulási vágya, az alapvető viselkedési és kommunikációs készségek megléte, az etikai normák elfogadása a tanulókban. a társadalom számára a tanulás lehetetlen.

A tanítás gyakorlatában a funkciók elválaszthatatlanul kapcsolódnak egymáshoz, ahogyan három folyamat is összefügg: képzés, fejlesztés, oktatás. Egymástól függenek, egymás következményei és okai. A tanulás funkciói a tanulási folyamat valamennyi didaktikai komponensében megvalósulnak: az óra vagy a tanulás bármely szegmense céljainak összességében, a tanulás tartalmában, a módszerek, formák, taneszközök rendszerében, valamint a tanulási folyamatban. a tanulási folyamat pszichológiai szférája.

Kapcsolódó információ:

Keresés az oldalon:

A tanulási folyamat szabályszerűségei és alapelvei

A tanulás törvényei kifejezik a feltételek és az eredmény közötti lényeges és szükséges összefüggéseket, az általuk meghatározott elvek pedig meghatározzák a tanulási célok megoldásának általános stratégiáját. A tanulás, mint pedagógiai folyamat legáltalánosabb stabil tendenciája az egyén fejlődése a szociális tapasztalatok kisajátításán keresztül. Ez a tanulási folyamat fő mintája, amely a szocializáció és a generációk közötti folytonosság szükséges feltételeként nyilvánul meg. Meghatározza a tanulás sajátos vagy specifikus mintáit, meghatározza a tanulás tartalmának, formáinak és módszereinek függőségét a társadalom társadalmi-gazdasági fejlettségi szintjétől. A képzés jellege a gazdaság és a termelés követelményeitől, a szociokulturális helyzettől függ, pl. oktatáspolitika. A tanulási folyamat eredményessége természetesen attól függ, hogy milyen körülmények között zajlik (anyagi, higiéniai, szociálpszichológiai stb.). Fontos, hogy a tanítás tartalmának, formáinak és módszereinek összhangja legyen a tanulók életkorával és egyéni sajátosságaival, képességeivel, A képzés közvetlen megszervezéséhez fontos, hogy a tanár (tanár) ismerje a képzése közötti belső szabályos összefüggéseket. funkcionális alkatrészek. Így egy adott oktatási folyamat tartalmát természetesen a rábízott feladatok határozzák meg. A tanítás módszereit és eszközeit az adott oktatási helyzet feladatai és tartalma határozza meg. A tanulási folyamat szervezésének formáit a tantárgyi tartalom stb. határozza meg. A tanulási folyamat megnevezett mintái a tanulás alapelveiben fejeződnek ki. A tanulás alapelvei a kezdeti didaktikai rendelkezések, amelyek tükrözik a tanulási folyamat objektív törvényeinek és mintáinak áramlását, és meghatározzák a személyes fejlődésre való összpontosítást. A tanítás alapelvei feltárják az oktatási folyamat felépítésének és irányításának elméleti megközelítéseit. Meghatározzák, hogy a tanárok milyen álláspontokkal és attitűdökkel közelítenek a tanulási folyamat megszervezéséhez. Valamennyi tanulási elv összefügg egymással, áthatol egymáson, így tartalmi és eljárási (szervezési és módszertani) elvekből álló rendszerként is bemutatható. A tartalmi alapelvek olyan mintákat tükröznek, amelyek az oktatási tartalom kiválasztásához kapcsolódnak. Ide tartozik az állampolgárság, a tudományos jelleg, az oktatási jelleg, a fundamentálisság és az alkalmazott orientáció (a tanulás összekapcsolása az élettel, az elmélet a gyakorlattal). Az állampolgárság elve az oktatás társadalmi vonatkozásait tükrözi. tanulás. A tudományos tanítás elve azt feltételezi, hogy az oktatás tartalma megfeleljen a modern tudomány fejlettségi szintjének. A tudományos elv megköveteli, hogy az iskolai és a tanórán kívüli oktatásban megvalósuló oktatás tartalma objektív tudományos tényekkel való megismertetésére irányuljon. A nevelési képzés elve feltételezi a tanulási folyamatban az egyén alapvető kultúrájának kialakulását: erkölcsi, jogi, esztétikai, fizikai, munkakultúra. Eljárási: a folytonosság, a következetesség és a szisztematikus tanulás elve.

ELŐADÁS 32. A tanulási folyamat törvényszerűségei és mintái

A tanulás életkorhoz igazításának elve. és egyéni jellemzői az életkor megvalósítását feltételezik. és egyéni megközelítések. A tanulók tudatosságának és kreatív tevékenységének elve megerősíti szubjektivitását az osztályteremben. folyamat. A képzés megfelelő nehézségi fokon való hozzáférhetőségének elve megköveteli a hallgatók valós képességeinek figyelembe vételét a szervezés során. A tanulás ereje a jövőbeli tevékenységekhez szükséges ismeretek megbízható emlékezetben tartásának feltételeinek megteremtésével, a cselekvések végrehajtási módszereinek elsajátításával jár. A tanulás alapelvei kiegészítik és erősítik egymást. Változtak az évszázadok során (a láthatóság elve - a vizualizáció eszközei megváltoztak, a számítógépesítés elve új). A képzés szabályai olyanok, mint egy átmeneti láncszem az elmélet és a gyakorlat között. A szabályok általában előírják, hogy a tanárok tipikus tanítási helyzetekben hogyan viselkedjenek.

A tartalom azt jelenti egy bizonyos típusú oktatási intézményben való tanulásra kiválasztott oktatási készségek rendszere. Az új szövetségi törvény „Az oktatásról az Orosz Föderációban”: az oktatás egyetlen céltudatos nevelési és képzési folyamat, amely társadalmilag jelentős haszon, és amelyet az egyén, a család, a társadalom és az állam érdekében hajtanak végre. mint bizonyos volumenű és összetettségű megszerzett tudás, készségek, értékek, tapasztalati tevékenységek és kompetenciák összessége egy személy értelmi, szellemi, erkölcsi, kreatív, fizikai és (vagy) szakmai fejlődése, oktatási szükségleteinek és érdeklődésének kielégítése érdekében. . Az oktatás funkciói: generációkon át felhalmozott tudás és kulturális értékek átadása, elősegíti az emberi szocializáció és a generációk folyamatossága, alakítja a jövő emberképet, fejleszti a regionális rendszereket és a nemzeti hagyományokat. HOGY. összetevők: tudományosan megalapozott tudásrendszer, készségek, a világhoz való érzelmi és értékalapú attitűdök, az alkotó tevékenység tapasztalata. Az oktatás típusai: általános műveltség, szakképzés, kiegészítő oktatás és szakképzés, amely lehetőséget biztosít az oktatáshoz való jog egész életen át tartó megvalósítására (továbbképzés) Az általános nevelés és a szakképzés oktatási szintek szerint valósul meg: általános nevelés: óvodai nevelés; alapfokú általános oktatás; alapfokú általános műveltség; középfokú általános oktatás; szakképzés: középfokú szakképzés; felsőfokú végzettség - alapképzés; felsőoktatás - szak, mesterképzés; felsőoktatás - magasan kvalifikált személyzet képzése. A kiegészítő oktatás olyan altípusokat foglal magában, mint a gyermekek és felnőttek kiegészítő oktatása, valamint a kiegészítő szakképzés. Az oktatási anyagok tartalmának kiválasztására vonatkozó számos elmélet közül a legfontosabbak a didaktikai materializmus (a lehető legtöbb tudás - Comenius), a didaktikai formalizmus (a tanulás csak a tanulók képességeinek és kognitív érdeklődésének fejlesztésének eszköze) fogalmai. . Schmidt), didaktikai utilitarizmus (a hangsúly a konstruktív osztályok karakterére - D. Dewey), a probléma-komplex koncepció (hogy könnyebben megértsék a valóságot - B. Sukhodolsky), a strukturalizmus fogalma (csak a legfontosabb anyag - K Sosnitsky), a példaképesség (szabadságot ad a tanárnak a témaválasztásban - G. Scheierl), a funkcionális materializmus (világnézeti megközelítés - V. Okon) és a didaktikai programozás elméletei (figyelem az oktatási anyagok, didaktikai mátrixok gondos elemzésére). Kritériumok: a feladatok holisztikus tükrözése, tudományos és gyakorlati jelentősége, a tartalom komplexitásának megfelelése a tanuló nevelési-oktatási képességeinek, a tartalom mennyisége, a tanulási idő, az oktatás tartalmának megfelelősége az iskola bázisának. Differenciálás: profil és szint A szövetségi állami oktatási szabványok határozzák meg az egyes iskolák vagy egyetemek kötelező tantervét. Ez a szabvány két részből áll. Az első rész az összes iskola vagy egyetem számára kötelező tudományágak halmaza, a második rész a választható tudományok. Az Orosz Föderáció szintjén az első részt szövetségi komponensnek, a másodikat pedig regionális komponensnek nevezik. Konkrét oktatási intézmény szintjén az első rész a tanterv minden tanuló számára kötelező tantárgyai, a második része a választható tantárgyak. A szabvány kötelező követelményrendszert tartalmaz az iskolai vagy egyetemi végzettségűek felkészítésére vonatkozóan. Biztosítják: az Orosz Föderáció oktatási terének egységét; az alapfokú oktatási programok folyamatossága; az oktatási programok tartalmának változékonysága, az oktatás színvonalának és minőségének állami garanciái. A főbb oktatási programok a következők: általános általános nevelési programok - az óvodai nevelés oktatási programjai, az alapfokú általános nevelés oktatási programjai, az általános általános nevelési alapok oktatási programjai, a középfokú általános oktatás oktatási programjai Tanterv - a listát, munkaintenzitást meghatározó dokumentum, a tanulmányi tárgyak, kurzusok, tudományágak (modulok) sorrendje, megoszlása, a hallgatók középszintű bizonyítványainak formái tanulmányi időszakonként A tervek típusai: alap (a szabvány része); jellemző (az iskolai színvonal alapján); iskolai tanterv Tantervek: magyarázó jegyzet, a tantárgy jellemzői, a tantárgy, a tantárgy helyének leírása, a tantárgy tartalmi útmutatója; az elsajátítás személyes, meta-tantárgyi és tantárgyi eredményei, a tantárgy tartalma, tematikus tervezés, tárgyi és technikai támogatás Oktatási és módszertani készlet (UMK) - oktatási és módszertani anyagok, valamint szoftverek és hardverek összessége, amelyek hozzájárulnak a hatékony fejlesztéshez tantárgyi program kurzusában szereplő oktatási anyagok hallgatói által. Tankönyvek.

Előző234567891011121314151617Következő

E. Meimann némettanár három törvényt fogalmazott meg:

Az egyén fejlődését kezdettől fogva túlnyomórészt a természetes hajlamok határozzák meg;

Először mindig azokat a funkciókat fejlesztik ki, amelyek a legfontosabbak a gyermek életéhez és alapvető szükségleteinek kielégítéséhez;

A gyermek szellemi és fizikai fejlődése egyenetlenül történik.

Khutorskoy A.V. a tanulás következő törvényeit azonosítja: a célok, a tartalom, a tanítási formák és módszerek társadalmi kondicionálása; a tanuló kreatív önmegvalósítása és az oktatási környezet kapcsolata; a képzés, az oktatás és a fejlesztés közötti kapcsolatok; a tanulási eredmények feltételessége a tanulók oktatási tevékenységének jellege szerint; az oktatási folyamat integritása és egysége.

A tanulási minták objektív, jelentős, általános, stabil kapcsolatokat tükröznek, amelyek bizonyos feltételek mellett ismétlődnek. A teoretikusok és a gyakorlati szakemberek nagyszámú didaktikai elvet azonosítottak. Így I. P. Podlasy tankönyvében több mint 70 különböző tanulási minta található1.

A különböző tanulási minták rendszerezése érdekében osztályozzák őket.

Vannak általános és sajátos (specifikus) minták.

Az általános minták minden oktatási folyamatra jellemzőek, lefedik az egész oktatási rendszert. Az általános minták a következők:

A tanulási célok mintái.

A képzés célja függ: a) a társadalom fejlettségi szintjétől és ütemétől; b) a társadalom szükségletei és képességei; c) a pedagógiai tudomány és gyakorlat fejlettségi szintje és adottságai;

A képzés tartalmának szabályszerűségei.

A tanítás minőségének mintái.

Az egyes képzési szakaszok eredményessége a következőktől függ: a) az előző szakasz produktivitása és az ott elért eredmények; b) a vizsgált anyag jellegét és terjedelmét; c) a pedagógusok szervezeti és pedagógiai befolyása; d) a tanulók tanulási képessége; e) képzési idő;

A tanítási módszerek mintái.

A didaktikai módszerek hatékonysága az alábbiaktól függ: a) a módszerek alkalmazásának ismerete és készségei; b) tanulási célok; c) a képzés tartalma; d) a tanulók életkora; e) a tanulók oktatási képességei (tanulási képessége); f) logisztika; g) az oktatási folyamat szervezése;

A tanulásmenedzsment mintái.

A képzés eredményessége függ: a) a visszacsatolás intenzitásától a képzési rendszerben; b) a korrekciós intézkedések érvényessége;

A tanulás ösztönzésének mintái.

A tanulás produktivitása függ: a) a tanulás belső ösztönzőitől (motivációitól); b) külső (szociális, gazdasági, pedagógiai) ösztönzők1.

Az egyes törvények hatása az oktatási rendszer bizonyos aspektusaira kiterjed.

A modern tudomány a tanulási folyamat számos sajátos törvényét ismeri.

3.3. A tanulási folyamat mintái

A tanulási folyamat sajátos mintái a következő mintákat foglalják magukban:

Valójában didaktikus (a tanulási eredmények függenek az alkalmazott módszerektől, oktatási segédanyagoktól, a tanár professzionalizmusától stb.);

Ismeretelméleti (a tanulási eredmények a tanulók kognitív tevékenységétől, képességétől és tanulási szükségletétől függenek stb.);

Pszichológiai (a tanulási eredmények függenek a tanulók tanulási képességeitől, a figyelem szintjétől és kitartásától, a gondolkodás jellemzőitől stb.);

Szociológiai (az egyén fejlődése minden más egyén fejlődésétől függ, akikkel közvetlen vagy közvetett kapcsolatban áll, az intellektuális környezet szintjétől, a tanár és a tanulók közötti kommunikáció stílusától stb.);

Szervezeti (a tanulási folyamat eredményessége a szervezettől függ, attól, hogy milyen mértékben alakítja ki a tanulók tanulási igényét, formálja kognitív érdeklődését, hoz elégedettséget, serkenti a kognitív tevékenységet stb.).

A tanulási minták konkrét kifejezést nyernek benne elveket és azokból adódóan szabályokat kiképzés.

Ma az orosz iskolák meglehetősen nagy tapasztalattal rendelkeznek a tanulási folyamat informatizálásának bevezetésében. Ez azonban inkább töredékes, mint rendszerszerű, hiszen alapvetően minden a különálló képzési, monitorozási és szemléltető programok használatán múlik. A számítógép gyakorlatilag nem old meg tényleges pedagógiai problémákat, hanem a technikai segédeszközök új generációjaként használják. Az alábbiakban bemutatott, a számítógépek tanulási folyamatba való szisztematikus bevezetésének* tapasztalata módszertant kínál annak hatékonyságának meghatározására, és hasznos lesz azoknak az iskolavezetőknek és tanároknak, akik ebben az irányban dolgoznak.

Az informatizálás iskolai bevezetésének eredményeit speciális kritériumok alapján határozzák meg, amelyeket egyértelműen meg kell határozni. Nélkülük minden ilyen irányú munka homályosnak bizonyul, mivel továbbra sem ismert, milyen jelek alapján lehet megítélni, hogy sikerült-e kiválasztani és megvalósítani a tanulási folyamat valóban valós informatizálását. Ezért a kritériumokat magának a tanulási folyamatnak a feltételeiben és összetevőiben kell megfogalmazni.

Optimalitási kritériumok

Az optimalitási kritérium egy olyan jel, amely alapján a tanulási folyamat informatizálására vonatkozó lehetséges megoldások és lehetőségek összehasonlító értékelése történik, és kiválasztják a legjobbat.

Az optimalitás kritériuma segíthet az iskolavezetésnek megindokolni az informatizálási modell ésszerű megválasztását, a tanárnak pedig a legjobb oktatási anyag kiválasztását, az órán végzett munkamódszereket, a tanítási idő elosztását, az órarendszer felépítését és az egyes órákat. stb. Az optimalitási kritériumok egyfajta etalonokká, viszonyítási pontokká, referenciapontokká válnak a tanári kar számára, amelyek segítségével összevetik tevékenységük eredményeit. Ezenkívül ezek a kritériumok szorosan kapcsolódnak az emberi tevékenység végső céljának gondolatához.

A tanulás célorientált tevékenység, és az optimális megoldások keresése jellemzi. És természetesen számos munka foglalkozik a tanulási folyamat javításának különféle aspektusaival. Így Yu.K. monográfiájában Babansky átfogó elemzést adott a tanulási folyamatról, és két kritérium szerint javasolta annak optimalizálását: a folyamat hatékonyságának és minőségének kritériuma, valamint a tanárok és a diákok tanulási folyamatban töltött idő kritériuma szerint.

A tanulási folyamat optimalizálásának általános problémájának elméleti elemzése lehetővé tette, hogy számos, a gyakorlat szempontjából nagyon fontos következtetést vonjunk le. Nézzünk kettőt közülük.

Első következtetés a szűkös erőforrás különleges jelentéséhez kapcsolódik - olyan erőforrás, amelynek mennyiségének legkisebb változása a tanulási folyamat hatékonyságának egyik vagy másik irányban megváltozásához vezet. Más szóval, egy erőforrás szűkös, ha mindig teljes mértékben ki van használva.

Nyilvánvaló, hogy az iskolafejlesztés különböző időszakaiban a különféle források szűkösek voltak. De egy erőforrás tartósan szűkös marad: az oktatási idő.

Először is vegyünk észre egy alapvető különbséget a tanítási idő és az oktatási idő egyéb összetevői között.

Ha valamely órára való felkészülés során egy tanár (diák) több időt töltött a szabvány szerint, akkor ez általánosságban semmilyen módon nem befolyásolja a másik órára való felkészülés idejét, mivel ez az idő csak „szabályozott” papíron”, és ezt a szabványt gyakorlatilag nem hajtják végre. Az akadémiai munkaidőt illetően minden teljesen másképp néz ki. Valamely témára (vagy egy témarészre) való túlköltekezés a másik témára (vagy a téma egy részére) szánt idő megfelelő mértékű csökkenéséhez vezet, ami viszont az óra anyaggal való túlterheltségéhez és az óra szükségességéhez vezet. a tanulói munka éles fokozása az órán.

A különböző órarácsok alapos vizsgálatakor megállapítható, hogy a tanulási idő mindig szigorúan szabályozott. Ez azt jelenti, hogy amikor új tantárgyat vezetnek be, vagy a meglévőket alapvetően megváltoztatják, a tanítási idő újraelosztásra kerül a megállapított normán belül.

Amint már megjegyeztük, a tanulási idő túlköltése a tanulási folyamat egyik helyén azonnal annak hiányához vezet a másikon. Vagyis a tanulási idő mindig teljesen kihasznált.

Első pillantásra a probléma megfogalmazása ellentmondásosnak tűnik – hogyan lehet minimalizálni a ráfordított időt, amely adott, és ahogy jeleztük, mindig maradéktalanul kihasznált?

De a helyzet nem ilyen egyszerű. Az órarácsban rögzített idő határozza meg a normát: ezalatt a tanulónak el kell végeznie a rábízott feladatokat. Ezt az időt standard tanulási időnek nevezzük.

A standard tanulmányi idő mellett objektíve van a célok eléréséhez szükséges tényleges tanulási idő is.

Ha a tényleges tanulmányi idő és a normatív vizsgálati túlterhelés közötti különbséget nevezzük, akkor az optimalizálási probléma abból áll, hogy a vizsgálati időnek olyan eloszlását találjuk, hogy az általa generált vizsgálati túlterhelés minimális legyen.

Ezt az optimalizálási problémát nevezzük a fő problémának. Így az általunk megfogalmazott fő optimalizálási probléma egyenértékű a tanulási folyamat optimalizálásának általános problémájával, a kritérium pedig az oktatási túlterhelés, amelyet minimalizálni kell.

Második következtetés: Minél kevésbé előre szabályozott a tanulási folyamat megközelítése, annál nagyobb a tanulási folyamat eredményessége. Az erőforrás-felhasználás szempontjából ez azt jelenti, hogy az a legjobb, ha minden erőforrást maga a tanulási folyamat során osztanak ki, és nem a felsőbb hatóságok előre.

Nyilvánvaló, hogy nem minden erőforrással kezelhető ennek az ajánlásnak megfelelően. De vegyük újra az erőforrást – az időt.

Teljesen el van terjesztve a tervezési szinten (szövetségi, nemzeti-regionális és iskolai), és ezért a megvalósításhoz kötelező szabvány (órarács) formájában a megvalósítás szintjére (osztály) kerül. Vagyis az óra semmilyen módon nem befolyásolhatja a tanulási folyamat hatékonyságát ezen erőforrás segítségével abban az értelemben, hogy az osztályok jellemzőitől függetlenül minden időmércé azonos. Ez pontosan ellentmond az első következtetésnek.

Ennek leküzdésére először is meg kell jegyeznünk, hogy az időt három egymást követő, egymással szorosan összefüggő szabvány (órarács) formájában ábrázoljuk:

Az első szabványt a higiéniai előírások határozzák meg, és azt mi adottnak tekintjük, vagyis nem kérdőjelezik meg, nem vitatják meg (ez egy teljesen más tanulmány tárgya).

Ami a második és harmadik standardot illeti, elméleti következtetésünk gyakorlati ajánlása a következő: csak a heti terhelésnek megfelelő tanulók kerüljenek be az osztályba, ill. teljes körű forgalmazását a helyszínen kell elvégezni, figyelembe véve a tanárok és a tanulók valós képességeit a tanulási folyamat maximális hatékonyságának elérése érdekében.

Optimalitási kritériumként tehát indokolt az oktatási túlterheltséget, amelyet minimalizálni kell. Ez a teljes tanulási folyamat globális kritériuma.

Az olvasók azt a benyomást kelthetik, hogy ezzel a megközelítéssel egyszerűen csökkenteni és csökkenteni kell az oktatási tartalmak mennyiségét - és a túlterhelés minimális lesz. De ezt nem lehet megtenni, mert az ilyen tevékenységek hatókörének megfelelő korlátozása nem teszi lehetővé.

A tanulási folyamat eredményességét a tanulói eredmények növekedése, a tanulók tényleges eredményeinek potenciális képességeihez való közelsége határozza meg.

Ezek a kritériumok azt mutatják, hogy az informatizálással nem lehet megelégedni a termelékenység némi növekedésével, hanem az adott feltételek mellett a lehető legmagasabb hatékonyságot és minőséget kell elérni. Ezek a kritériumok szervesen összefüggenek egymással, befolyásolják egymást, és csak együtt alkalmazhatók. Hangsúlyozni kell ezen kritériumok társadalmi és közéleti jelentőségét, az iskola korszerű feladatainak való megfelelését.

Az informatizálási ötletek bevezetésének tapasztalata azt mutatta, hogy különbséget kell tenni a „tanulási folyamat informatizálásának optimális kritériumai” és „a tanulási folyamat informatizálásának optimális kritériumai” fogalmak között. Az informatizálás egyes elemeinek (elektronikus tankönyvek, elektronikus dokumentumkezelés stb.) megvalósítása nem vezet optimális eredményre, hiszen meghatározott feltételek mellett a lehető legmagasabb eredmény csak akkor érhető el, ha az egymással összefüggő intézkedések integrált rendszere megvalósul, és minden képesség, ill. tartalékokat használnak fel.

Nem szabad megfeledkeznünk arról sem, hogy milyen nagy károkat okozhat egy iskolának az a gyakorlat, hogy tevékenységét kizárólag folyamatmutatókkal értékelik, vagyis az elvégzett munkáról beszámolót készítenek, amikor a tantestület tevékenységének minőségét és eredményességét a az elvégzett tevékenységek száma, nem pedig az elért eredmények.

Nyilvánvaló, hogy a tanároknak, az iskolaigazgatóknak, az oktatásirányítási tisztviselőknek és a módszertanosoknak folyékonyan ismerniük kell mind a folyamatindikátorokat, mind az eredménymutatókat, az előbbit előzetesnek, egyfajta előfeltételnek tekintve, mint lépést a tanulási folyamat optimális informatizálásának mutatóinak elérésében. ; mindkettőt egyidejűleg, kölcsönös kapcsolatukban használja.

A tanulási folyamat optimális tervezésének mutatói

Ezek a mutatók magukban foglalják azt a tényt, hogy a tanulási folyamat informatizálásához szükséges összes feltétel teljesül egymásra vonatkoztatva.

Kedvező feltételek megteremtése. Ez a mutató elértnek tekinthető, ha az iskola:

a) a számítógépes tantermeket a szükséges eszközökkel a szükséges követelményeknek megfelelően ellátják; ha a pedagógusok tudatosan, célszerűen és arányérzékkel használják azokat, és korszerű taneszközökkel rendelkeznek; a tantárgyakat elektronikus tankönyvekkel látják el; az iskola teljes oktatási megfigyeléssel rendelkezik;

b) a tantermek (különösen a számítógéppel felszereltek) fény-, levegő-, hőmérsékleti viszonyaira vonatkozó előírásokat, minden tanulóra vonatkozó térszabványt betartják;

c) kedvező pszichológiai feltételek biztosítottak a képzéshez és az oktatáshoz, amikor az iskolások nevelési tevékenysége különösen eredményes, és a tanulókat nem éri szükségtelen érzelmi stressz;

d) az iskola épületében, a tantermekben és egyéb oktatási helyiségekben a szükséges esztétikus környezet kialakításra került.

A tanulói információs modell használata. Ez a mutató, amely az informatizálás legfontosabb feltételének teljesülését jelzi, akkor tekinthető teljesítettnek, ha az iskola mindhárom monitoring rendszert kiépítette, amely lehetővé teszi a tanuló személyiségének - pedagógiai, pszichológiai és egészségügyi - szisztematikus, átfogó tanulmányozását. Ezek alapján a tanárok konkrét ajánlásokat dolgoznak ki a képzési hiányosságok, a gyermek, az iskolások egy csoportja és az osztály egészének nevelésében és fejlesztésében jelentkező hiányosságok megszüntetésére.

Ha a gyermek személyiségét nem tanulmányozzák, eredményeit nem használják fel a tanulási folyamatban, akkor az informatizálódás folyamatának és eredményének minden egyéb mutatója elérhetetlen és az informatizálás elvileg lehetetlenné válik, mert minden olyan ajánlás, fejlesztés, döntés, amely nem veszi figyelembe figyelembe véve a gyermekek egyéni jellemzői helytelenek. Hiszen a nevelési, nevelési és fejlesztési feladatok pontosítását, az optimális tartalom, módszerek, eszközök, képzési formák megválasztását elsősorban a gyermek egyéni jellemzőinek, erősségeinek és gyengeségeinek ismerete alapján határozzák meg. személyiség.

Ha az iskolán belüli monitorozásnak csak egy funkciója történik - diagnosztikai, vagyis az egyén tanulmányozása, és a tanulóval és az osztályral való munkaprogram megbeszélése vagy elfogadása nem történik meg, akkor a mutató nem tekinthető teljesítettnek: a tanuló tanulók nem öncél, hanem feltétele a tanulási folyamat informatizálásának megvalósításának.

Az oktatási tartalom információs modelljének használata. Ez a mutató akkor tekinthető elértnek, ha az iskolában felépített oktatási tartalom információs modellje:

a) tartalmazza az összes szükséges iskolán belüli szintet (iskolai tanterv, programok és tantárgyi tankönyvek);

b) lehetővé teszi a számítógép számára, hogy emberi beavatkozás nélkül elemezze ezt a tartalmat, és ennek (és a tanuló információs modelljének) alapján optimális megoldást kínáljon a tanárnak a legfontosabb didaktikai feladatokra;

c) lehetővé teszi a teljes, érvényes pedagógiai monitoring felépítését.

Az oktatási tartalom információs modelljének természetesen számos egyéb követelménynek is meg kell felelnie (tanítási, szemléltető rendszer stb.), de éppen a fent említettek teszik lehetővé, hogy az oktatás létrehozásáról és iskolai felhasználásáról beszéljünk. az oktatás tartalmának valódi információs modellje, nem pedig „képeskönyvek” halmaza.

Ha az oktatási tartalom információs modelljének csak egy funkcióját - diagnosztikát - hajtják végre, vagyis a tartalmat tanulmányozzák és elemzik, és az ezzel kapcsolatos munkaprogramot nem vitatják meg vagy fogadják el, akkor a mutató nem tekinthető teljesítettnek: az oktatás tartalmának tanulmányozása, elemzése nem öncél, hanem feltétele az informatizációs tanulási folyamat megvalósításának.

A tanulási idő optimális elosztása. A mutató akkor tekinthető elértnek, ha a tanítási idő tantárgyakon belüli és tantárgyak közötti elosztása optimálisan történik, figyelembe véve a tanulók valós képességeit, a megvalósított oktatási tartalom jellemzőit és a tantestület sajátosságait.

Az oktatási módszerek optimális megválasztása. Az informatizálási folyamat ezen mutatója akkor tekinthető elértnek, ha a tanár megindokolta, hogy miért alkalmazott bizonyos tanítási módszereket, és mi alapján kombinálta azokat. Itt fontos értékelni a választás okait: ha nem tudományosak, akkor értelmetlen optimális eredményt várni, ha pedig vannak sikerek, akkor azok véletlenek.

A tanár tudatosan és megalapozottan választ, támaszkodva az általa tanítottak tudására (a tanuló információs modellje), az általa tanítottakra (az oktatás tartalmának információs modellje) és a számítógépes ajánlásokra a tanítási módszerek optimális megválasztására vonatkozóan. Ez a harmadik tényező teszi lehetővé, hogy a tanár optimális tevékenységéről beszéljünk a tanulási folyamat tervezésének ezen szakaszában.

Differenciált megközelítés a tanulókhoz. Az informatizálási folyamat ezen mutatójának értékelésekor a tanárnak ismernie kell a tanulók valós oktatási képességeit, az egyes tanulók és az osztály egészének aktuális helyzetét, valamint a vizsgált oktatási tartalom főbb jellemzőit.

A tanulói eredmények előrejelzése. Az informatizálási folyamat ezen mutatója akkor tekinthető elértnek, ha a tanár alátámasztotta, hogy az egyes tanulók és az osztály egésze milyen eredmények elérésére képes. Itt is fontos értékelni a javasolt előrejelzés alapját: ha nem tudományosak, akkor értelmetlen optimális eredményt várni, ha pedig vannak sikerek, akkor azok véletlenek.

Optimális órarendszer felépítése a témában és az egyes órákon. Az informatizálási folyamat ezen mutatója akkor tekinthető teljesítettnek, ha a tanár indokolja az általa felépített órarendszert és az egyes órákat. Fontos értékelni a javasolt rendszer alapjait: ha nem tudományosak, akkor értelmetlen optimális eredményt várni, ha pedig vannak sikerek, akkor azok véletlenek.

Az óra önelemzése az informatizálás követelményeinek figyelembevételével. A mutató akkor tekinthető megvalósítottnak, ha a tanulási folyamat informatizálási szerkezetének megfelelően a tanár képes önállóan elemezni az óráját az összes szükséges paraméter szerint. Ehhez a tanárnak:

• nevezze meg a szabvány követelményeit, az óra helyét a témában;
• jellemezze a tanulók valós képességeit - az iskolai monitorozás eredményei alapján;
• indokolja az óratípus megválasztását, felépítését - mutassa be, hogyan használták a számítógépet;
• indokolja az oktatási anyag tartalmának kiválasztását ehhez az órához - mutassa be, hogyan használták az oktatási tartalom információs modelljét;
• igazolja a kiválasztott oktatási módszerek optimálisságát - a tanulók információs modelljei és az oktatás tartalma alapján;
• magyarázza el, hogyan valósul meg a tanulók különböző csoportjainak differenciált megközelítése - a tanulók információs modelljei és az oktatás tartalma alapján;
• értékelje a tanulási feltételek optimálisságát az órán;
• indokolja az új információs technológiák alkalmazását az óra különböző szakaszaiban;
• egy befejezett téma tanulási eredményeinek értékelése az optimalitási kritériumok alapján.

Változások az oktatói és hallgatói csapatokban a tanulási folyamat informatizálásának megvalósítása során

A tanulási folyamat informatizálásának módszertanának elsajátításának első (köztes) eredményei a tanárok tevékenységében, majd a tanulók oktatási tevékenységében kezdenek megnyilvánulni.

Nézzük ezeket a változásokat.

Az egyes tanárok módszertani készségeinek növekedése. Az informatizálási elképzelések elsajátításának eredményei elsősorban az egyes tanárok felkészültségének növelésében, kompetenciájában, módszertani fejlődésében nyilvánulnak meg. Az informatizálás módszertanát elsajátított tanár képes:

• átfogóan megtervezi és megoldja az iskolások oktatásának, nevelésének és általános fejlesztésének problémáit;
• tanulmányozza az iskolások valós oktatási lehetőségeit;
• megjósolni az iskolások várható tanulmányi eredményeit;
• meghatározza az óra optimális felépítését és a tanulói tanulás ütemét;
• kiemeli az oktatási anyag fő, lényeges tartalmát;
• optimális oktatási módszerek kiválasztása;
• differenciált megközelítést valósítson meg a tanulókkal szemben;
• optimális oktatási, tárgyi, higiéniai, pszichológiai és esztétikai feltételeket teremteni;
• holisztikusan elemezze az órát, és ennek alapján folyamatosan javítsa képzettségét és javítsa tanítási készségeit.

A pedagógusok pedagógiai kultúrájának színvonalának emelése. A tanárok pedagógiai készségeinek gyarapodása igazi lépés az „ABC-től” az informatizálás tudományáig, a pedagógiai kultúra magas szintjéig. Ezek a változások abban nyilvánulnak meg, hogy a tanár nem külön-külön, hanem holisztikus viszonylatban kezdi felfogni a pedagógia összes kategóriáját, mintáját és alapelvét, és ezek alapján a rendszerben vezérelni a tanulási folyamat legjobb megszervezésének módját. adott helyzetet. Ez pedig hozzájárul a modern iskola egyre összetettebb problémáinak sikeresebb megoldásához, racionális idő- és erőráfordítással.

A fentiek mindegyike jelenti az alapot, amelyen a tanár pedagógiai művészete fejlődik. Vagyis az informatizálási módszerek rendszerének elsajátítása az a „kötelező program”, amelyen a tanár kreativitása fejlődik. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az informatizálás tárgyilagosan emeli a tanári tevékenységet a másolás, a módszertani fejlesztések ismétlésének, vagyis a reproduktív szintről a magasabb, problémakereső és alkotó szintre, ami kétségtelenül a pedagógus pedagógiai kultúrájának növekedését jelzi. Az informatizálás elmélete és gyakorlata teret nyit a tanárok módszertani kreativitásának fejlesztése előtt, és megvédi a tanárokat a sztereotip követelményektől az óra minőségének ellenőrzése során.

Fontos megérteni, hogy melyek azok a mechanizmusok, amelyek kreatívságra ösztönzik a tanárokat. Az informatizálási technika magában foglalja az adott feltételekhez legjobb megoldás kiválasztását. Már ebben a kezdeti szakaszban, a tanítás tartalmának, módszereinek, eszközeinek, formáinak megválasztásakor a tanár kreatív megközelítése szükséges.

A tantestület megszilárdítása, fejlesztése. A különböző iskolák tapasztalatai, ahol az informatizálási módszerek kollektív elsajátítását végezték, azt mutatták, hogy a tanárok által elsajátított ötletek értéke abban rejlik, hogy több kommunikációra kényszeríti a tanárokat, vitákat, közös megbeszéléseket és a meghallgatott órák elemzését váltja ki, javítja a módszertani egyesületek, speciálisan egy új technika elsajátítására létrehozott mikrocsoportok tevékenységét, serkenti a kölcsönös segítségnyújtást és a versenyt a csapatban. Az egyesítő tényező a tanulók és osztálycsoportok személyiségének vizsgálata a tanulói információs modell segítségével.

Sok iskolában a vezetők meglátták az informatizálási ötletek alkalmazásának lehetőségét és eredményességét a tanári karral való együttműködésben (a tanár a diák szemével, a tanárok eredményessége, a tanár választása az egyik vagy másik munkatechnológia mellett, kedvező feltételek megteremtése). munkakörülmények). Mindez ideológiai, intellektuális, szervezeti, akarati, érzelmi, motivációs és általában pszichológiai egységet teremt, biztosítva a tanári kar gyors fejlődését.

A tanulási folyamat minőségének javítása. A tanulási folyamat informatizálásának elméletének és módszertanának elsajátítása ahhoz vezet, hogy minden hallgató minőséget érjen el jelenlegi valós képességeinek maximális szintjén. Az informatizálási módszertanban ezt a legmagasabb szintet a rendszer által a tanuló, az osztály és az oktatási tartalom információs modelljei alapján készített, tudományosan megalapozott automatizált előrejelzés határozza meg.

Az optimális megvalósítási eredmények mutatói

Ezen mutatók segítségével megállapítható, hogy az informatizálás végső céljai megvalósultak-e. Azonnal figyelmeztessük: csak a teljes intézkedési rendszer alkalmazása esetén várható a hatékonyság.

Minden tanuló egy adott időpontban számára a lehető legnagyobb tanulási eredményt éri el. Ennek a mutatónak a használatához mindenekelőtt meg kell határozni az egyes hallgatók maximális megtérülési szintjét egy adott tanévben. Emlékeztetjük, hogyan történik ez: a tanuló információs modelljei és az oktatás tartalma alapján a tanár a számítógéppel (a megfelelő szakértői rendszerrel) párbeszédben meghatározza és előrejelzi a tanulók valós tanulási képességeinek szintjét a tantárgyban. negyedév végén, félévben.

E szint elérése érdekében a tanár a számítógéppel továbbra is párbeszédben (a már jelzett információs modellek alapján és az ehhez szükséges szakértői rendszereket felhasználva) optimalizálja az oktatási idő elosztását, optimálisan választja meg az oktatás módszereit és formáit. munkát, differenciált megközelítést valósít meg a tanulókkal és optimális órarendszert alakít ki.

Dmitrij MATROS,
Az Informatika és Informatika Oktatási Módszerek Tanszék vezetője
Cseljabinszki Állami Pedagógiai Egyetem

* Az általános középfokú oktatás informatizálása / Szerk. D.Sh. Tengerész. – M.: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2004.

A modern gyerekek sok időt töltenek az iskolában. Emellett heti hat vagy akár hét napon is házi feladatot végeznek. Ha a felnőtteknél a munkahét általában negyven óra, akkor a középiskolások esetében ez elérheti az ötvenet (5-6 óra az iskolában és 2-3 óra házi feladat naponta). Ugyanakkor a szülők és a közvélemény gyakran panaszkodik, hogy „a modern iskola nem tanít semmit”, „az iskolások látóköre nagyon szűk, nem ismernek híres neveket, eseményeket, dátumokat”, „a gyerekek tanítanak, tanítanak, erőfeszítéseket tesznek. és pazarolják az időt, és az iskola végére már nem emlékeznek semmire." Természetesen ezekben a kijelentésekben erősen eltúlozzák a képzés hiányosságait, de a probléma mégis fennáll. Miért emlékszik a gyerek egy oktató tévéműsor megtekintése után sokáig a hallottakra, de az órán megszerzett tudás nem olyan erős? Vagy miért van az, hogy egy tinédzser, miután megjavította a kerékpárt, könnyen meg tudja ismételni tetteit, de az iskolában sok időbe telik, hogy gyakorolja képességeit?

Probléma. Mi az oka a teljesítményhiánynak az iskolai oktatásban? Hogyan lehet növelni?

Kezdjük azzal, hogy meghatározzuk, mi befolyásolja a tanulási hatékonyságot. Tekintsük szisztematikusan a tanulási tényezőket. Mivel ez a folyamat legalább két oldalt érint, a tényezők első csoportja a tanári tevékenységhez, a második pedig a tanuló tevékenységéhez kapcsolódik. Ezeket a tevékenységeket bizonyos feltételek mellett a szükséges eszközökkel kell végezni, ami lehetővé teszi egy másik tényezőcsoport azonosítását. És ha figyelembe vesszük, hogy a tanulás eredménye az adott tartalom tanuló általi elsajátítása, akkor magának a „feladatnak” - az oktatási standardokban, tantervekben, tankönyvekben tükröződő tanulási tartalom - bonyolultsági fokát és egyéb tulajdonságait kell figyelembe venni. jelentősnek tartják. A tanulás eredményessége tehát a tanár és a tanuló tevékenységétől, a tanítás feltételeitől, eszközeitől és az adott tartalomtól függ.

A modern iskolákban rendszerint a tanulók és a tanárok legalább a hatékony munkához szükséges minimális feltételeket biztosítják. Ha figyelmen kívül hagyjuk az oktatási irodalom, szemléltetőeszközök, sportfelszerelések stb. hiányának egyedi eseteit, akkor feltételezhetjük, hogy a hagyományos iskolák megközelítőleg azonos körülmények közé kerülnek. Természetesen a tantermeket mindig kényelmesebbé lehet tenni, több számítógépet, valamint oktatási és laboratóriumi eszközöket lehet vásárolni, de mint az összehasonlító tanulmányok is mutatják, nincs közvetlen kapcsolat az általános oktatás minősége és az iskolai eszközökbe és anyagokba fektetett pénzek nagysága között. valamint az oktatási folyamat technikai támogatása. A tanulás feltételeit és eszközeit állandónak fogadva a tanulási eredményesség három, egymással szorosan összefüggő tényezőjét hagyjuk a tartalommal, a tanulóval és a tanárral kapcsolatban.

Az oktatási tartalom kialakításának és kiválasztásának problémája a pedagógia egyik tartós problémája (lásd 4.4., 17. probléma). Az ebbe beágyazott formalizált, mesterséges élményforma számos jellemzővel bír. Ez különösen a tantárgyközpontúság, amely az egész világra vonatkozó ismeretek viszonylag független, többnyire tudományágak által alkotott tématerületekre való felosztását jelenti. Mivel a tantárgyi programokat és a tankönyveket a tanárok tudósokkal – az érintett tudomány képviselőivel – együtt dolgozzák ki, ezért gyakran túlzott akadémikusság jellemzi őket (a programokat). Ezért, mint A. M. akadémikus rámutat. Novikovnak egyrészt nem alakul ki a fejében holisztikus világkép, hanem csak töredékes információ marad meg: ez a matematikából, ez a történelemből, ez a gép- és mechanizmuselméletből stb. Másrészt ezek a töredékes információk, amelyek nem kapcsolódnak a hallgatók személyes érdeklődéséhez, jövőbeli sorsaihoz, gyakorlati tevékenységi igényeihez, gyorsan elvesznek és feledésbe merülnek. Az ilyen tartalmakat elsajátító diák malacperselyként jelenik meg információkkal.

Szilárdan asszimilálható-e a tudás, ha nem kapcsolódik a gyermek élettapasztalatához, nincs értelme a számára, és nincs hatással az érzelmi szférájára? Természetesen nem. Ahogy fentebb említettük (lásd 1. feladat), mindez oda vezet, hogy a hallgató által látszólag megszerzett tudás nagy része nem „beépül” a világképbe, nincs rá jelentős hatással, ezért „kimosódik”. ” az idő múlásával a tapasztalatból, és nem biztosítja az oktatás növekedését. A valóság és a mesterséges megismerés természetes folyamatának fenti összehasonlító elemzése az oktatás során (lásd 1. probléma) azt mutatta, hogy ez a probléma nagyrészt objektív jellegű, és a társadalmilag fejlett tapasztalatok átadásának felgyorsítása határozza meg. a gyermek. A képzés tartalmának modern tudományos reprezentációját vizsgálva (lásd 4.3. §) azonban azt találtuk, hogy a tartalomnak nemcsak a tudományos ismereteket, hanem az emberiség szociokulturális tapasztalatának egyéb összetevőit is magában kell foglalnia: a tipikus és kreatív tevékenység módszereit, az érzelmeket. és értékalapú attitűd a vizsgált tárgyakhoz, jelenségekhez, tevékenységekhez, valamint személyes tapasztalatokhoz (önmagunk megértésének tapasztalata, a fejlődésre való reflektálás, álláspont kialakítása és megvalósítása, tudatos választás és célok kitűzése stb.). Az ilyen, a hallgató által elsajátított tartalom holisztikusabb, így tartósabb élményt nyújt. Hiszen nagyon könnyű elfelejteni egy külön tanult tényt, eseményt vagy dátumot. De ha ez a tény érzelmi reakciót vált ki, ha tesztelték, átalakították vagy érdeklődő vita tárgyává vált, ha a tanulás során a hallgató megmutatta kreatív, személyes képességeit, akkor a tudást megbízhatóan elsajátítják.

A racionális és érzelmi összetevők szintézise nagy jelentőséggel bír a képzési tartalom kialakítása és megvalósítása során. Az oktatás tartalmában hagyományosan a tudományra fókuszálva a racionalitás érvényesül. Elősegíti a gyermek fogalmi gondolkodási, szimbólumokkal való operálási és elemzési képességeinek fejlődését. A racionalitás a bizonyítás, az érvelés, az indoklás és az információ kritikai észlelésének lehetősége mögött áll. Nem lehet azonban mindent racionálisan megismerni. A világ érzéki-imaginatív megértése nélkül nem lesz holisztikus élmény. Ehhez az embernek képesnek kell lennie „érezni” a problémát, érzelmileg reagálni és holisztikusan érzékelni a valóság egy töredékét, figuratív észlelés, szemantikai kontextus és intuitív tapasztalatok segítségével. A racionális és érzelmi összetevők szintézise a képzés tartalmában hozzájárul az új ismeretek beépüléséhez a hallgató tapasztalataiba, a tudás ideológiai rendszerébe, és ezáltal biztosítja fejlődésük erejét.

Egy másik kulcskérdés a képzési tartalom minőségével, például annak összetettségével kapcsolatos. Az alapvető kritériumok itt a következők: a tartalmi egységek mennyisége, tartalma és szerkezeti összetettsége. Szerkezeti komplexitás A tartalom az elemei rendszerének összetettsége, és a tartalmi egységben lévő heterogén elemek száma, hierarchiája, valamint kapcsolataik és kapcsolataik változatossága határozza meg. Egy fogalomrendszer tehát szerkezetileg egyszerűbb, mint egy elmélet, hiszen homogén elemekből (fogalmakból) áll, amelyeket logikai összefüggések kötnek össze. A tartalom összetettsége az anyag absztrakciós foka határozza meg, és azzal függ össze, hogy a tartalmi egység az empirikus vagy elméleti tudásszinthez tartozik-e. Minél konkrétabb és közelebb áll egy tartalmi egység a valóság tárgyaihoz, annál kisebb a tartalmi összetettsége. Tehát ebben a tekintetben a legegyszerűbbek az egyes tárgyakról és jelenségekről szóló ötletek, majd - az absztrakciót igénylő empirikus fogalmak és osztályozások, a legösszetettebbek - az elméleti tudásszint egységei, amelyek a valóság nagy területének lényegét tükrözik. Hangerő a tartalmi elemek számával mérve és a szerkezeti komplexitáshoz kapcsolódik. A terjedelem attól függ, hogy a tudomány szerkezetének mely elemeit választják vezető egységként. A nagyobb egységekre való összpontosítás csökkenti a hangerőt, de növeli a tartalom összetettségét. Egy tartalmi egység volumenét nemcsak a tudás mennyisége határozza meg, hanem más tartalmi összetevők (készségek, kapcsolatok) mennyisége is.

Meg kell jegyezni, hogy az oktatási anyag elsajátításának nehézsége nem csak annak objektív jellemzőitől (térfogata, szerkezeti és tartalmi összetettsége), hanem a tanulók felkészültségi fokától is függ. A nehézségek fő forrása a tartalom összeegyeztethetetlensége a tanulók életével és kognitív tapasztalataival. Az ilyen eltérések kritériumai a következők lehetnek:

– eltérés a tudásállományban – közönséges, empirikus, elméleti, logikai, értékelő;

- eltérés a tevékenység tapasztalatában - kognitív különböző szintjein, valamint gyakorlati;

– szükségletek és érdeklődési körök eltérése – oktatási, kognitív, élet.

Természetesen a tanulási hatékonyság biztosítása szempontjából a tartalom összetettségének meg kell felelnie a tanulók életkori és időbeli sajátosságainak. s m paraméterei az oktatási folyamatnak. Nem illik lehetetlent követelni a diákoktól. Azonban, mint már jeleztük, a pedagógiai folyamat nem alkalmas a teljes formalizálásra. A meglévő nehézségi kritériumok alapján lehetetlen minden mennyiségi mutatót kiszámítani az optimális nehézségi szint megtalálásához. Ráadásul ugyanannak a feladatnak a nehézsége is eltérő lesz a különböző tanulók számára, hiszen azt egyéni tapasztalataik határozzák meg. Ezért közelítve a hallgatók tapasztalatait, és ennek megfelelően nehézség csökkenése a következőkkel érhető el:

· a tanulók strukturálási és integrálási, új tananyag holisztikus lefedésének képességeinek fejlesztése;

· modellek, szemléltetőeszközök használata, az absztrakt közelítése a közvetlen észleléshez;

· érdeklődés növelése élettapasztalatból vett példákkal, tanulók bevonásával a gyakorlati tevékenységekbe stb.

A képzés eredményessége érdekében tehát a tartalomnak tartalmaznia kell minden összetevőt (tudás, tevékenység, érzelmi-érték, személyes), és az optimális komplexitás, valamint a logikai-ismeretelméleti és érzelmi-figuratív elemek optimális arányának figyelembevételével kell kialakítani. Ahhoz is, hogy a tudás rendszerré formálódjon, és beépüljön a tanulók tapasztalataiba, az is szükséges interdiszciplináris szintézis, amely mind integrált tantárgyak („Természettudomány”, „Társadalom és természet”, „Ember” stb.), mind interdiszciplináris témák (például „Bajkál-tó”, „Egyiptom”, „Vitaminok”, „ Repülőgépek” ), amely egy adott tárgy ismeretével kapcsolatos, különböző tudásterületek kérdéseire terjed ki. Figyelembe kell venni azt is, hogy a tartalom elsajátításának eredményessége szempontjából nem csak az a fontos, hogy milyen tantárgyakat, témákat, kérdéseket tanul a hallgató, és a tartalom mely összetevői jelennek meg a tantervben és a tankönyvben (§-ban). 4.4 Megállapításra került, hogy az érzelmi-értéki és személyes összetevőket nem lehet teljes körűen leírni), de azt is, hogyan sajátítják el ezt a tartalmat: milyen típusú tevékenységekben vesz részt a hallgató, milyen a hozzáállása az anyaghoz stb.

A tartalomhoz kapcsolódó tanulási tényezőket figyelembe véve térjünk át a mi kérdésére a tanuló szerepe a tanulási eredményekben. Természetesen ebben a folyamatban a tanuló a fő figura, hiszen ő a termelője és hordozója a tanulás eredményének tekintett élménynek. Az összes többi tényező lényegében csak lehetőség, előfeltétel, feltétel. Csak a tanuló aktív tevékenységében alakul át egyéni tapasztalattá a tanulás adott tartalma: tudás, készségek, kapcsolatok.

Az oktatási tevékenységek mérlegelésekor (lásd 4.2. §) megjegyezték, hogy hatékonysága a tanulók kognitív képességeitől és intellektuális potenciáljától, azok kezelési képességétől (önkontroll és önszabályozás), és ami a legfontosabb, az oktatási motivációtól függ. A hallgatók sikeres oktatási tevékenységének belső előfeltételeinek kialakulása az iskolai és egyetemi oktatás során, annak bonyolultságával együtt történik. Gyakran kialakulásuk nem felel meg az ebben a szakaszban szükséges szintnek. Például egyes tanulók nem rendelkeznek kellően fejlett analitikai készségekkel az algebrai és fizikai problémák megoldásához vagy a térbeli gondolkodáshoz a geometria és a rajz elsajátításához, másoknak alacsony az oktatási motivációjuk, vagy hiányoznak a tanulási tevékenységek önálló irányításához szükséges készségek. Ez egyrészt fejlesztő jelleget ad a tevékenységnek (a tanulónak el kell sajátítania annak új elemeit, fejlesztenie kell képességeit), másrészt azonban nem adja azonnal a kívánt eredményt a tanulási tartalom elsajátításában.

Ahogy A. M. akadémikus rámutat. Novikov szerint az oktatási tevékenységek mindig innovatívak, ezért rendkívül nehézkesek a diákok számára. Még az olyan típusú kreatív tevékenységekben is, mint a tudós, művész, művész, tanár tevékenysége, mindig sok rutinszerű, ismétlődő összetevő van, amelyeket már régóta elsajátítottak, és amelyek reprodukálása nem igényel különösebb erőfeszítést. A tanuló tevékenysége folyamatosan, nap mint nap az új tapasztalatok elsajátítására irányul. Az oktatási tevékenység paradoxona – írja a szerző – abban rejlik, hogy bár folyamatosan innovatív, céljait legtöbbször kívülről – a tanterv, a program, a tanár – tűzi ki, és a tanuló választási szabadsága nagyon nagy. korlátozott.

Hogyan biztosíthatjuk akkor a hatékonyságot? Hogyan könnyíthetjük meg a tanulók számára az élmény elsajátítását? Hogyan lehet növelni a gyermek aktivitását és önállóságát a tanulásban? Hogyan lehet leküzdeni azokat a nehézségeket, amelyek az oktatási tevékenységek irányításának függetlenségével kapcsolatosak? Ezeket és más problémákat csak akkor lehet megoldani, ha a tanárnak a pedagógiai irányítás két jelentős tárgya van. Először is, hagyományosan osztják ki oktatási tartalom elsajátításának folyamata, a tanulók tanulási tevékenységei, amelyek során ismereteket és egyéb tapasztalati elemeket sajátítanak el. Másodszor, ezek belsőek oktatási tevékenység előfeltételei: a tanulók kognitív képességei, motivációs és önszabályozó készségei. Vagyis a tanárnak nemcsak tanítania kell (új tananyagot adni, problémamegoldást tanítani stb.), hanem gondoskodnia kell a tanulók képességeinek, érdeklődésének, akarati erőforrásainak fejlesztéséről, segítenie kell a megszerzett tapasztalatok szükségességének megértését, és fejleszti a célok kitűzésének és elérésének készségeit, a tervezési és önkontroll készségeket.

Az oktatási és minden egyéb tevékenység kulcspontja az motiváció. Lehetnek-e hatékonyak és fejlesztők a külső indíttatású, kényszer hatására végzett tevékenységek? Nem. Mint már említettük, az ember mint ember csak azokban a tevékenységekben fejlődik, amelyekben szenvedélyes, ami fontos számára. Tulajdonságai és képességei csak ezután valósulnak meg teljesen, és ezért fejlődhetnek. Emellett a belső motiváció nemcsak az eredmény, hanem a tevékenység folyamata iránti érdeklődést is biztosítja, ami hozzájárul a hatékonyabb önszabályozáshoz: a gondosabb tervezéshez, beállításhoz, az eredmények ellenőrzéséhez.

A 4.2. Jelezték, hogy a nevelési tevékenység multimotivált jellegű, és különböző típusú motívumok tárultak fel: kognitív, ígéretes, szociális, teljesítmény- és versenymotívumok, kötelesség- és felelősségtudaton alapuló formális motívumok, jutalom elnyerésének vagy büntetés elkerülésének motívumai. Úgy gondolják, hogy mivel az oktatási tevékenység nagyrészt kognitív jellegű, a kognitív motívumok a legfontosabbak. A kognitív szükséglet érzelmi élménye az oktatási érdeklődés. Az érdeklődés megelőlegzi magának a tevékenységi folyamatnak a megértését, ugyanakkor ennek a tevékenységnek energetikai impulzust ad. A tanulóvá válás során érdeklődése kibontakozik. Hagyományosan az érdeklődés fejlődésének egymást követő szakaszait különböztetjük meg: kíváncsiság, kíváncsiság, kognitív érdeklődés, elméleti érdeklődés.

A következő főbbek azonosíthatók tanulási érdeklődés fenntartásának módjaiés az iskolások kognitív motivációjának fejlesztése:

· az oktatási anyagok érzelmi bemutatásának formája, lenyűgöző tények és példák felhasználása;

· az elsajátított ismeretek és készségek korrelációja az iskolások aktuális problémáival, a tanulók élettapasztalatára vonatkozó kérdések, feladatok alkalmazása, a megszerzett tapasztalatok „alkalmazására” lehetőséget ad;

· játékmódszerek és multimédia bevonása az oktatási folyamatba,

· problematikus helyzetek kialakítása, a tanulók szembesítése ellentmondással, nehézséggel, rejtélyekkel, a képzelet, a kreatív gondolkodás és az aktív kereső tevékenység aktivizálása, a tanulók lelki önállóságának demonstrálásának lehetőségének biztosítása.

A kognitív szféra csak az egyik alkotóeleme a személyiségnek. Ha tágabban nézzük, akkor az oktatási tevékenység fenntartható belső motivációja attól függ e tevékenység összhangja az egyén alapvető szükségleteivel, céljaival és értékeivel. Az ember teljes életet akar élni, alkotni, hasznos, sikeres, elismert lenni. Ezért az oktatási motiváció fejlesztése szempontjából nagyon fontos a tanulók helyzete, képességeik, jogaik, felelősségeik, valamint a tanárnak a tanulókhoz való hozzáállása, az interperszonális interakció kontextusa.

Pszichológusok számos tanulmányban bebizonyították, hogy az alárendelt kapcsolatokban élő emberek közötti interperszonális kapcsolatok jellemzői jelentős hatással vannak a motiváció természetére, az önbecsülés szintjére és az egyének önszabályozási képességére a beosztott vagy beosztott személyek között. függő pozíció. „A tanári összpontosítás a tanulók autonómiájának támogatására az utóbbiak tanulási tevékenységekkel kapcsolatos belső motivációjának aktualizálásához vezet, ami a nehéz feladatok preferálásában, a kíváncsiságban, az elsajátítási vágyban, valamint az önbizalom és önbecsülés növekedésében nyilvánul meg.”

Egy másik példa, immár az innovatív tanítási gyakorlatból. M.P. akadémikus iskolájában. Shchetininnek nincs problémája az oktatási motivációval. Minden gyermek lelkesen dolgozik csoportokban, és irigylésre méltó kitartással és érdeklődéssel vesz részt az önálló tanulásban. Miért? Mert nem a tanulás kedvéért tanulnak és nem csak magukért. Ezeknek a gyerekeknek és serdülőknek jelentős céljaik vannak a konkrét ismeretek elsajátításában: az átalakító tevékenység valós gyakorlati problémáit oldják meg (például egy iskolaépület fűtési rendszerének javítása), vagy megértik, előkészítik, fejlesztik az anyagokat, hogy megkapták a jogot, tanár mások számára, megfelelően meg tudnak birkózni az üzlettel. Megvan nekik a joguk, hogy felnőttek, függetlenek és felelősségteljesek legyenek, és ezt arra használják fel, hogy fejlesszék magukat, és mindenki javára dolgozzanak.

A pszichológiai kutatások eredményeit és a felhalmozott pedagógiai tapasztalatokat összegezve megállapíthatjuk, hogy fenntartható belső motiváció kialakítása az oktatási tevékenységekhez az iskolásokat előléptetik:

· az iskolában szerzett tapasztalatok jelentőségének bővítése az iskolások aktuális életproblémáinak megoldásában;

· tanári segítség abban, hogy a tanulók megértsék a tanulási célokat saját jövőbeli kilátásaikkal való összefüggésükön keresztül, az oktatás szerepének azonosítása a kívánt szakma megszerzésében, az életben való sikeresség és a társadalmi elismerés megszerzésében;

· a tanulói autonómia és az önmegvalósítás lehetőségének támogatása az érdeklődési körükkel végzett tevékenységek megválasztásával és összekapcsolásával, az oktatási anyagok szerzői értelmezésének jogával, sikerhelyzetek kialakításával stb.;

· a tanulók bevonása a tanulásban kialakult tapasztalatot igénylő, produktív, társadalmilag és személyesen jelentős holisztikus (transzformatív, kognitív, értékorientált, kommunikatív, esztétikai szempontokat tartalmazó) tevékenységekbe.

Kognitív képességek, egyrészt feltétele a tanulók oktatási tevékenysége eredményességének, másrészt ők maguk is fejlődnek benne. Ezért a tanárnak támogatnia kell ezt a folyamatot, vagyis nemcsak az oktatási tevékenység eredményeként kapott tudásra és készségekre kell összpontosítania, hanem a tanulók szellemi és kreatív potenciáljának fejlesztésére is, különös tekintettel az ellentmondásokra való érzékenység fejlesztésére. , kétértelmű helyzetekben a megoldások előállításának képessége, az új információk és a korábban megszerzett tudás összekapcsolásának képessége, az információ egyre terjedelmesebb szimbólumokba és elvont fogalmakba történő becsomagolásának képessége, az egyik probléma megoldása során kialakult mentális cselekvések átvitelének képessége mások megoldására és a a problémamegoldás egyik módszeréről a másikra váltani. Az ilyen tanári tevékenység lényege a problémaalapú tanítási módszerek, a produktív feladatok, az ellentmondásos kérdések és a „nyílt típusú” feladatok alkalmazása, amikor nincs egyetlen helyes, csak található vagy sejthető megoldás.

A sikeres oktatási tevékenységek másik belső előfeltétele, hogy a tanuló hatékonyan tudja kezelni erőforrásait az oktatási célok elérése érdekében. Az oktatási tevékenység önszabályozása– ez a tanuló tudatos tevékenysége a nevelési-oktatási tevékenység kezdeményezésében, felépítésében, fenntartásában és irányításában, nevelési céljai elérésében. Az oktatási tevékenységek önmenedzselési mechanizmusa azon alapul, hogy a tanuló önmagáért cselekszik mind előadóként, mind pedig kontrollerként és menedzserként, aki saját cselekvéseit tervezi, szervezi és elemzi.

Az oktatási tevékenység önszabályozása, mint minden más, a célmeghatározás, a feltételek modellezése, a programozási tevékenység, a monitoring és értékelés, valamint a korrekció folyamatainak sorozatán keresztül valósul meg. A tanulónak mindenekelőtt meg kell értenie és el kell fogadnia egy konkrét tevékenység célját, amelyet egyrészt a tanár követelményei (tanulási feladat), másrészt saját megértése és a vele kapcsolatos tartalma határoz meg. az oktatási tevékenység motivációja és a hosszú távú célok. Ezután az elfogadott célnak megfelelően a tanuló végiggondolja a cselekvések sorrendjét, és értékeli a cél elérésének feltételeit. Ezeknek a cselekvéseknek az eredménye az oktatási tevékenység szubjektív modellje, amely alapján a tanuló cselekvési programot készít, kiválasztja annak eszközeit és módszereit. Tevékenységük eredményeinek értékeléséhez a tanulóknak adatokkal kell rendelkezniük arról, hogy milyen feltételek mellett tekinthető sikeresnek. Ezért világosan meg kell érteniük azokat a kritériumokat, amelyeket a tanárok az oktatási tevékenységek és eredmények követelményeiként támasztanak. Minél adekvátabban értékeli az alany az oktatási tevékenységek eredményeit, annál pontosabb és célzottabb az oktatási tevékenység. Az eredmények nyomon követése és értékelése, mint az önszabályozás eleme, lehetővé teszi annak eldöntését, hogy szükséges-e a cselekvések korrekciója, vagy folytathatók-e ugyanabban az irányban.

Az egyes tanárok célzott segítsége hozzájárul a tanulók önszabályozó rendszerének fejlesztéséhez. Tartalmaznia kell legalább nevelési célok kitűzését, részletes módszertani ajánlásokat az önálló munkavégzéshez, egyértelmű követelmények és értékelési szempontok megfogalmazását, kérdések és feladatok megfogalmazását a tanulók számára az oktatási tevékenység eredményeinek önellenőrzésére és önértékelésére, szervezési, ill. tevékenységek esetleges korrekciója. Ezen túlmenően célszerű külön támogatni a tanulók reflexiós folyamatát a feladatok elvégzésének módjáról, saját személyes erőforrásaikról, a kognitív tevékenység tapasztalatairól, problémáiról és nehézségeiről, és elvezetni őket az oktatási tevékenység optimális megszervezéséhez.

Így a pedagógus figyelme nemcsak a tanulási tartalom asszimilációjának megszervezésére, hanem a tanulók sikeres tanulási tevékenységének belső előfeltételeire is fejlesztő és személyiségorientált jelleget ad a tanulásnak (lásd 4.2., 4.3. §), és alapul szolgál. hatékonysága miatt.

Következtetés. A képzés eredményessége akkor a legmagasabb, ha összefügg a hallgató érdeklődésével, céljaival, ha biztosítja az oktatási tevékenységekbe való személyes bekapcsolódást, és megköveteli a tanulók kreatív potenciálját, holisztikus tapasztalatát. Az eredményesség növelése érdekében a pedagógus tevékenysége ne csak az adott tanulási tartalom megvalósítására és a tanulók általi elsajátítására irányuljon, hanem ennek a tartalomnak a „kiegészítésére” is (közelítse a tanulók egyéni élettapasztalatát, bővítse az érzelmi, értékrendet). és személyes összetevők), valamint az iskolások oktatási tevékenységének belső előfeltételeinek kialakítása. A tanárnak különös gondot kell fordítania a tanulók oktatási érdeklődésének, kognitív, perspektivikus és szociális motívumainak fejlesztésére, kognitív képességeikre, önkontroll készségeikre és az oktatási tevékenységek önszabályozására.

A vállalati képzést, mint a szervezetfejlesztés eszközét a vezetők egyre inkább jövedelmező befektetési területnek tekintik. Mekkora a személyzet képzésébe fordított befektetés megtérülése, hogyan mérhető és hogyan javítható? Ezekre a kérdésekre kínálunk választ ebben a cikkben.

Vállalati képzés költségei. Világélmény

A nyugati nagyvállalatok minden évben költségvetésük 2-5%-át költik a személyzet képzésére és fejlesztésére. A 80-as években a különböző vállalatoknál a belső képzések költségei 42-750 milliárd dollár között mozogtak (az összegeket a képzésben részt vevő alkalmazottak fizetésének figyelembevétele nélkül adják meg; ha ezeket figyelembe vesszük, az összegek csaknem a duplájára nőnek). Az adatokat az 1. táblázat tartalmazza.

Kanadában a szervezetek több mint 500 dollárt fordítanak évente egy alkalmazott képzésére. Az USA-ban – 263 dollár Összehasonlításképpen: egy nagy szentpétervári gépgyártó komplexum költségei egy alkalmazott betanítására 2002-ben mindössze 34 dollárt tettek ki (lásd 1. ábra).

A vállalati képzésbe történő befektetések jövedelmezősége. Világélmény

A nyugati cégek ilyen magas költségei az alkalmazottak képzésére nem véletlenek. A kutatók azzal érvelnek, hogy jelenleg a személyi fejlesztésbe való befektetés gazdasági hatása nagyobb, mint a termelési eszközökbe való befektetésé. A közelmúltban R. Zemsky és S. Shamakol (Pennsylvaniai Állami Egyetem) 3200 amerikai vállalatnál végzett tanulmányai kimutatták, hogy a személyzet képzési költségeinek 10%-os növekedése 8,5%-os termelékenységnövekedést, míg a tőkebefektetések azonos növekedése a teljesítménynövekedést eredményezi. csak 3,8%.

Az Amerikai Képzési és Fejlesztési Társaság (ASTD) szakemberei számításai szerint 1 dollár, amelyet a személyzet fejlesztésébe fektetnek, 3-8 dollár bevételt eredményez. A Motorolánál pedig minden oktatásba fektetett dollár 33 dollár nyereséget hoz. A Six Sigma minőségfejlesztési program, amelyet a Motorola egyik vállalatánál 1987-ben fejlesztettek ki és hajtottak végre, lehetővé tette a hibaarány 0,1%-ra való csökkentését és a rossz minőséggel járó költségek csökkentését .

Így a nyugati cégek személyzetének képzésébe történő befektetések nemcsak nyereséget, hanem többletnyereséget is hozhatnak a vállalatoknak.

Vállalati képzés költségei. Orosz tapasztalat

A „TOP-MANAGEMENT CONSULT: Personnel 911” cég képviselői által végzett tanulmányból kiderült, hogy az orosz vállalatok fizetésük valamivel több mint 2%-át költik a személyzet képzésére (lásd 2. ábra).

A cég kutatása, a CBSD azt mutatja, hogy: a különböző cégek képzési szolgáltatásainak költségei a költségvetés 20%-áig terjednek. A minta az, hogy minél nagyobb egy vállalat, annál több pénzeszközt fordít alkalmazottai képzésére mind természetben, mind százalékban.

A vállalati képzésbe történő befektetések jövedelmezősége. Orosz tapasztalat

A vállalati képzés gazdasági hatékonyságának mérésének orosz gyakorlata gyerekcipőben jár. A kutatók és a gyakorlati szakemberek azonban már most is nagyon érdekes adatokat mutatnak be.

V. Potrebich a Tekhnosila Kereskedelmi Ház 72 értékesítési tanácsadójának értékesítési volumen változásának dinamikáját tanulmányozta a hagyományos értékesítési tréning lebonyolítása után.

2. táblázat Az eladások képzés utáni növekedésének dinamikája

A táblázat azt mutatja, hogy a képzés gazdasági hatása az első két hónapban éri el a maximumát, majd stabilizálódik.

A kutatási eredmények jelentőségét az is hangsúlyozza, hogy változók, mint pl a) választék; b) időben és hatékonyan strukturált, rendszeresen lebonyolított reklámkampányok; c) bérrendszer; d) a termék versenyképes ára, nem volt jelentős ingadozása (ugrása) az edzés előtti és utáni időszak teljes elemzési időszakában. Az értékesítés szezonalitása miatti kiigazítást is figyelembe vették.

Gyakorlatilag nincs elterjedt adat a képzési menedzserek és szakemberek eredményességéről, akiknek teljesítménye nem köthető közvetlenül az értékesítési volumenhez, és ezáltal nem mérhető a képzésbe való befektetés megtérülése. De bízunk benne, hogy a közeljövőben megjelennek.

A vállalati képzés hatékonyságának felmérése

Hogyan értékelhető a vállalati képzés eredményessége? Számos megközelítés létezik.

Kirkpatrick modell

A vállalati képzés értékelésének legátfogóbb és legelterjedtebb megközelítése a Kirkpatrick modell. A modell a képzési eredmények értékelésének négy egymást követő szintjét írja le.

• Reakció: mennyire tetszett a tréning a résztvevőknek.
• Asszimiláció: milyen tényeket, technikákat, munkatechnikákat sajátítottak el a képzés eredményeként.
• Viselkedés: hogyan változott a munkakörnyezetben résztvevők viselkedése, cselekedetei a képzés hatására.
• Eredmény: milyen kézzelfogható eredményei a képzésnek a szervezet számára, a költségek csökkentésén, az ütemezésen, a minőségi javuláson stb.

A befektetett tőke megtérülése

A Kirkpatrick modell ötödik szintjeként a J. Phillips által javasolt képletet használják:

A befektetett tőke megtérülése (ROI)= A képzés pénzügyi eredményei (hozzáadott érték) / A képzés költségei.

A jelentős teljesítménymutatókban bekövetkező változások azonban, mint például az értékesítési volumen növekedése, a költségek csökkentése, a minőség javulása és egyebek, nemcsak a képzéshez köthetők, hanem sokféle körülményhez is (Klarin, 2002).

A könyv szerinti érték változása

A vállalati képzések eredményességének felmérésének másik megközelítése a humán tőke elméletén alapul, amely szerint a munkavállalók tudását és képzettségét saját és jövedelemtermelő tőkének tekintik, valamint az ismeretek megszerzésére fordított idő- és pénzráfordítást, ill. a készségek befektetést jelentenek.

Az állótőke következő jellemzői különböztethetők meg:

• vételár;
• csereköltség;
• könyv szerinti értéke.

Vételár- ez a munkaerő toborzás, a termelés megismertetése és az alapképzés költségeinek összege.

Csereköltség minden alkalmazotti csoportra megállapítja, és az egyes szakmacsoportokhoz tartozó alkalmazottak toborzásának és képzésének költségeit fejezi ki aktuális áron.

Könyv szerinti érték BV képlettel számolva:

B.V. = r/(r + r) *C,

Ahol r– a foglalkoztatás várható időtartama;

R– ledolgozott évek száma;

C- csereköltség.

A mérleg mutatja a munkaerõforrás-befektetések teljes összegét a tervezési idõszak elején (kiválasztási és képzési költségek), feltünteti a beszámolási idõszakban végrehajtott beruházások volumenét, kiszámítja az elbocsátások, a tudás avulása miatti veszteségek összegét. és minősítéseket, és a vizsgált időszak végén jeleníti meg az értéket.

Tantárgyorientált megközelítés a vállalati képzés hatékonyságának felméréséhez

A képzés hatékonyságának értékelésének másik megközelítése a különböző tantárgyak tanulási eredményeinek azonosítása és azok minőségének értékelése (Bazarov, Eremin, 2002).

3. táblázat A vállalati képzések eredményességének értékelésének tantárgyorientált megközelítése

Összegzésként szeretném hangsúlyozni, hogy a vállalati képzések hatékonyságának felmérése a konkrét megközelítéstől függetlenül lehetővé teszi a releváns befektetések jövedelmezőségének növelésének lehetőségét.

A vállalati képzés hatékonyságának tényezői

A képzés sikerességét számos tényező befolyásolja: egyesek nagyobb mértékben, mások kevésbé. A CJSC Center for Management Consulting „Reshenie” és a „Personnel Management” magazin által 2002-ben, az orosz vállalatok 116 képviselőjével végzett felmérés során kiderült, hogy a képzés sikerét leginkább befolyásoló tényezők a személyzet iránti érdeklődés. képzés és az oktató képesítése . Ez a két tényező adja a munkavállalók képzésének eredményességének 67%-át (lásd 2. ábra).

Ezt a tényt más tanulmányok, valamint a tréningek és üzleti szemináriumok lebonyolításában szerzett gyakorlati tapasztalataink is megerősítik. A szerző a fenti tanulmányban (V. Potrebich, 2003) megjegyzi, hogy értékesítési volumennövekedés csak azon bolti alkalmazottak körében volt megfigyelhető, akiknél volt bizonyos motivációs ösztönzés a vevői interakciós technikák alkalmazására. A munka iránti érdeklődés elvesztése vagy sikeres értékesítési módszerek alkalmazása esetén az ellenőrzött mutatók csökkentek.

Az egyes képzési formák hatékonyságát számos paraméter határozza meg:

• A visszajelzések elérhetősége– az oktatási anyagok asszimilációja és az üzleti magatartás korrekciója közvetlenül függ attól, hogy a képzésben részt vevő azonnal milyen visszajelzést kap. Visszajelzést adhat a tanár, távoktatási program, videó áttekintés stb.
• Pozitív megerősítés a kívánt viselkedés a visszacsatolás egyik fajtája és a képességek hatékony fejlesztésének feltétele. A vállalati képzésben mind a minősítő jegyek, mind az anyagi és nem anyagi ösztönzők különféle formái (bónuszok, nyilvános gratulációk, előléptetések) használhatók megerősítésként.
• Gyakorlat, mint lehetőség a megszerzett tudás gyakorlására munkakörülmények között vagy szimulált körülmények között, megkönnyíti a megszerzett készségek valós tevékenységekbe való átültetését. Az oktatási anyagok gyakorlati képzéséhez szimulátorokat, szerepjátékokat és speciális képzési gyakorlatokat használnak.
• A résztvevők motivációja, mint fentebb említettük, a sikeres tanulás kulcsa. Érdemes hangsúlyozni, hogy a résztvevők érdeklődésének mértéke a képzési program minőségétől és a szervezeti feltételektől, valamint a közvetlen vezetőséggel való kapcsolattól függ.
• Alatt átruházásÉrtjük a feltételek megteremtését a megszerzett ismeretek és készségek felfrissítéséhez a gyakorlati tevékenységek során. Földelési, modellezési és tervezési technikákat alkalmazunk a tréningeken és workshopokon való átadás megkönnyítésére.
• Az egyéni sajátosságok figyelembevétele a résztvevők (életkor, iskolai végzettség, korábbi tapasztalat, elvárások és attitűdök) segítik az anyag teljesebb és szelektívebb közvetítését. A résztvevők egyéni jellemzőinek megismerésére előzetes kérdőíves és orientációs interjúk módszereivel van lehetőség.

Különféle képzési módszerek fenti szempontok szerinti értékelései alapján (Magura M.I., Kurbatova M.B., 2003) elemeztük a vállalati képzés fő formáinak és módszereinek pedagógiai és gazdasági eredményességét.

A pedagógiai eredményességet a szakértői értékelések számtani átlagaként számítottuk ki a fent felsorolt ​​hat kritérium alapján.

A gazdasági hatékonyságot a pedagógiai hatékonyság és az adott program költségének szakértői értékelésének arányaként számítottuk ki.

Az értékelések a következő skálán történtek:

asztal 4 A vállalati képzés különböző formáinak hatékonysága

Hangsúlyozzuk, hogy a pedagógiai és gazdasági hatékonyság ezen értékei szakértői értékeléseken alapulnak, és további kutatást igényelnek.

Következtetés

Ebben a cikkben rövid áttekintést adtunk a kutatási bizonyítékokról, az értékelési módszerekről és a vállalati képzés hatékonyságát befolyásoló tényezőkről. A következő lépés a gazdasági és szociálpszichológiai mutatók kiegyensúlyozott rendszerének kialakítása, valamint a vállalati képzés hatékonyságát szolgáló tényezők szisztematikus listája.

ON A. Kostitsyn, HR tanácsadó, tréningek és üzleti játékok előadója, K.Ek. N.

Az idő nem áll meg, és ma államunk nem elégedett az orosz oktatás minőségével. A nemzetközi vizsgálatok statisztikailag szignifikáns csökkenést mutattak ki iskolásaink matematikai, olvasási és természettudományos eredményeiben; Alacsony volt a kommunikációs készségek és a különféle forrásokkal való munkavégzés képességeinek fejlettsége. A funkcionális műveltség „béna”: gyakorlati problémák megoldásának, információkkal való munkavégzés, megfigyelések, hipotézisek felállításának képessége stb.

A tanulmányi készségek és képességek nyomon követésére külső értékelést alkalmaznak: Egységes államvizsga a 11. évfolyamos tanulók számára Szeptemberben a tanulók ellenőrző vizsgáit végzik a legtöbb tantárgyból az előző évfolyam (2-7. évfolyam) maradék tudásszintjéről, a következő. évfolyam + 4,8 évfolyam Kis egységes államvizsga: a középiskolát végzettek állami záróvizsgájának lebonyolítása független önkormányzati vizsgabizottságok által. Tesztelés az 1. osztályban (októberben) az iskolaérettségi szint felmérésére

Változások a 2009-es egységes államvizsgán kötelező választás Orosz nyelv Matematika Út az egyetemekre 13 tantárgy: Kémia Fizika Irodalom Számítástechnika Földrajz Történelem Társadalomismeret Biológia In. nyelvek Egységes államvizsga sikeres letétele esetén - bizonyítvány + bizonyítvány Jelentkezés március 1-ig

PISA A 15 éves diákok azon képességének felmérése, hogy az iskolában megszerzett tudásukat és készségeiket használják a matematika, a természettudomány és az olvasás területén (Bymovskaya középiskola a Kungur régióban; Fokinskaya középiskola a Csajkovszkij régióban; középiskola 3 Oszában; 1. középiskola Szolikamszkban; 32. középiskola Permben) – 125 fő Cél: megválaszolni a kérdést: „Van-e lehetősége egy adott állam alapiskoláját végzettnek, ingyenes oktatásban részesülőnek tudást és készséget szerezni ahhoz, hogy a modern társadalomban sikeresen működjön?” Kutatási szlogen: „Tanulj az életért”

A nevelési készségek fő hiányosságai, amelyek megmagyarázzák tizenöt éves iskolásaink kutatási kudarcainak okait 1. A szövegekkel való munkavégzéshez kapcsolódó hiányosságok csoportja: 1) Tudnak olvasni és megérteni szövegeket, de nem tudnak részletes választ adni a szöveghez; 2) Jól értik a szöveg általános tartalmát, de nehezen tudnak konkrét választ megfogalmazni a szövegre, vagy a természetes és matematikai tartalmú szöveg alapján következtetést levonni; 3) Nem tudják összehasonlítani az egyes szétszórt információkat; 4) Nincs tapasztalat a mindennapi, újságírói szövegekkel stb.

A vizsgálat néhány eredménye: Matematikai műveltség: rangsor Olvasási készség: rangsor Természettudományos műveltség: rangsor Problémamegoldó kompetencia: rangsor 40 részt vevő országból Csak 6 ország rendelkezik rosszabb eredménnyel (Thaiföld, Szerbia, Brazília, Mexikó, Indonézia, Tunézia)

Néhány következtetés: az orosz iskolák tanítanak, de nem fejlesztik a tanulókat; A tantárgyi ismeretek és készségek nagy arzenáljával, a tantárgyi feladatokban való alkalmazásukkal (a tanulás közvetlen eredménye) iskolásaink nem tudnak önálló hipotéziseket felállítani és azokat tesztelni (a tanulás közvetett eredménye, a fejlett gondolkodás jellemzői), i. A hazai iskolák tanítás közben akadályozzák a tanulók intellektusának normális fejlődését; A modern orosz iskola nem hatékony a mai világban elfogadott kritériumok szerint.

A hallgatói tanulás eredményei az Egyesült Királyságban Következtetések: 1. Az iskolai és az első szintű tanulmányi eredmények évről évre csökkennek. 2. A képzés minősége megközelítőleg azonos szinten marad.

Az orosz oktatás modernizálásának koncepciója a 2010-ig tartó időszakra meghatározta az orosz iskola fejlesztésének fő irányait. Az Orosz Iskola Modernizációs Koncepciójában világos vonal húzódik abból az elképzelésből, hogy az iskola rendszerszintű fejlesztése nem csupán pedagógiai kérdés. Az orosz általános oktatás korszerűsítése szempontjából nagy jelentőséggel bír az iskola teljes életmódja, irányítási rendszere és az életében való nyilvános részvétel: „... Oroszország minden polgára, a család és a szülői közösség, Az államhatalom szövetségi és regionális intézményeinek, a helyi önkormányzatoknak az oktatáspolitikai önkormányzatok, a szakmai és pedagógustársadalom, a tudományos, kulturális, kereskedelmi és közintézmények aktív alanyaivá kell válniuk. Ezért várjuk az Önnel való együttműködésünket.

Ezért ma már nemcsak a tanár tanítási módszertana változik (korábban a tanár ismeretátadó, bíró szerepében volt, de ma már a tanár nem állítja magát tudásmonopóliumra, szervező, tanácsadó, tolmács , hálózati adminisztrátor, aki arra irányítja a tanulókat, hogy önállóan keressenek információkat különféle forrásokból: könyvekből, kézikönyvekből, enciklopédiákból, internetről...). Napjainkban a tanulóktól nem az oktatási anyag összezsúfolása, hanem annak megértése és alkalmazása, a felmerülő nehézségek megoldásában önállóság, az algoritmuson való túllépés, i.e. megoldani az ismeretlen tartalmú problémákat ezen anyag alapján.

Most fontos az önkontroll és önértékelés, kiegészítve az oktatási tevékenységek külső szakértői értékelésével. A tanuló korábbi pozíciója: alárendelt, felelőtlen, pedagógiai befolyásolás tárgya. Most saját fejlesztésének alanya, a tanulási folyamatban különböző pozíciókat foglal el a pedagógiai interakción belül.

Tanulság: a korábban hagyományos forma a tanulás reproduktív jellege (többszöri ismétlés). A tudás és a cselekvési módszerek kész formában kerülnek átadásra. Most - a lecke a képzés megszervezésének egyik formája. Van foglalkozás, projektcsoport, könyvtári munka, internet stb.

Általános nevelési készségek Első szakasz Kognitív tevékenység Beszédtevékenység és információval való munka A tevékenység szervezése Második szakasz Kognitív tevékenység Információs és kommunikációs tevékenység Reflektív tevékenység

Kognitív tevékenység Általános iskola Tárgyak megfigyelése a környező világban; egy tárggyal fellépő változások észlelése (megfigyelések, kísérletek, információval végzett munka eredményei alapján); a megfigyelés tárgyának szóbeli leírása; az eredmények korrelációja a megfigyelés és a tapasztalat céljával (válasz a „Sikerült elérni a célt?” kérdésre). Alapiskola Különféle módszerek alkalmazása a minket körülvevő világ megértésére (megfigyelés, mérés, tapasztalat, kísérlet, modellezés stb.); a tudástárgy szerkezetének meghatározása, az egész részei közötti jelentős funkcionális összefüggések, kapcsolatok felkutatása és kiemelése; a folyamatok szakaszokra és kapcsolatokra való felosztásának képessége; jellemző ok-okozati összefüggések azonosítása.

Kognitív tevékenység Az összehasonlított tárgyakra jellemző egyedi jellemzők összehasonlítás útján történő azonosítása; összehasonlítási eredmények elemzése (a „Miben hasonlítanak?”, „Miben különböznek?” kérdések megválaszolása); tárgyak kombinálása egy közös jellemző szerint (mi extra, ki extra, ugyanaz, mint...; ugyanaz, mint...); az egész és a rész megkülönböztetése. Tárgyak összehasonlítása, egymás mellé helyezése, osztályozása, rangsorolása egy vagy több javasolt indok vagy kritérium szerint; képesség különbségtétel tények, vélemények, bizonyítékok, hipotézisek, axiómák között; ismert tevékenység-algoritmusok kombinációja olyan helyzetekben, amelyek nem járnak együtt egyikük szokásos használatával

Kognitív tevékenység Egyszerű mérések elvégzése különböző módokon; megfelelő eszközök és eszközök használata a gyakorlati problémák megoldására; a legegyszerűbb kész alanyokkal, szimbolikus, grafikus modellekkel dolgozni a vizsgált tárgyak tulajdonságainak és minőségeinek leírására. Egyszerű gyakorlati helyzetek tanulmányozása, feltételezések megfogalmazása, gyakorlati tesztelésük szükségességének megértése; gyakorlati és laboratóriumi munka, egyszerű kísérletek alkalmazása a megfogalmazott feltételezések bizonyítására; a munka eredményeinek leírása.

Kognitív tevékenység Képes kreatív problémák megoldására a kombinációk, improvizációk szintjén: önállóan cselekvési tervet készíteni (szándék); mutasson eredetiséget egy kreatív probléma megoldása során; kreatív alkotások (üzenetek, rövid esszék, grafikai munkák) készítése; képzeletbeli helyzeteket játszanak el. Oktatási és gyakorlati problémák kreatív megoldása: egy modell motivált elutasításának, eredeti megoldások keresésének képessége; különböző kreatív alkotások önálló előadása; részvétel a projekt tevékenységeiben

Beszédtevékenység és információval való munkavégzés Nevelési, művészeti, ismeretterjesztő szövegekkel, helyes és tudatos hangos és néma olvasás; a szöveg témájának és fő gondolatának meghatározása szóban és írásban; monológ állítás felépítése (egy javasolt témában, adott kérdésben); párbeszédben való részvétel;anyag bemutatása táblázatos formában; az információk ábécé és szám szerinti rendszerezése

Beszédtevékenység és információval végzett munka A legegyszerűbb logikai kifejezések használata, mint például: „...és/vagy...”, „ha..., akkor...”, „nem csak, hanem...”; A kifejtett ítélet elemi indoklása. Az információ átvitelének, keresésének, konvertálásának, tárolásának és a számítógép használatának kezdeti készségeinek elsajátítása; a szükséges információk keresése (ellenőrzése) szótárban, könyvtári katalógusban Információs és kommunikációs tevékenység Beszédtevékenység és információval való munka

Kövesse az utasításokat, szigorúan kövesse a mintát és az egyszerű algoritmusokat; cselekvési sorozat önálló felállítása egy tanulási feladat megoldására (a „Miért és hogyan kell ezt?”, „Mit és hogyan kell tenni a cél elérése érdekében?” kérdések megválaszolása). A gyereknek mindenhol célt kell kitűznie. Az oktatási tevékenység önálló szervezése (célok kitűzése, tervezés, a célok és eszközök optimális arányának meghatározása stb.); tevékenységeinek nyomon követéséhez és értékeléséhez szükséges készségek birtoklása, cselekvései lehetséges következményeinek előrelátásának képessége; Tevékenységek szervezése Reflektív tevékenység

A tevékenységek nyomon követésének és értékelésének módjainak meghatározása (a „Ez az eredmény?”, „Helyesen történik-e?” kérdések megválaszolása); a felmerülő nehézségek okainak azonosítása és azok megszüntetésének módjai; a nehézségek előrejelzése (a „Milyen nehézségek merülhetnek fel és miért?” kérdésre válaszolva); a munka során fellépő hibák felkutatása és kijavítása, a nehézségek okainak felkutatása, megszüntetése; tanulmányi eredményeinek, viselkedésének, személyiségjegyeinek, fizikai és érzelmi állapotának értékelése; érdeklődési körének és képességeinek tudatos meghatározása; a környezetvédelmi előírások és az egészséges életmód szabályainak betartása. Tevékenységek szervezése Reflektív tevékenység

Oktatási együttműködés: tárgyalási képesség, munkamegosztás, hozzájárulás és a tevékenységek összesített eredményének értékelése. (Csoportos, páros munkavégzés...) Közös tevékenységi készségek birtoklása: tevékenységek koordinálása, koordinálása a többi résztvevővel; a csapat általános feladatainak megoldásához való hozzájárulás objektív értékelése; a különféle szerepviselkedés jellemzőinek figyelembevétele (vezető, beosztott stb.). Tevékenységének értékelése erkölcsi, jogi normák és esztétikai értékek szempontjából; állampolgári, a társadalom tagjaként és az oktatási közösség tagjaként fennálló jogainak gyakorlása és kötelezettségeinek teljesítése. Tevékenységek szervezése Reflektív tevékenység

Tanuljon új módon Tények bevonása a valós életből Távolítson el a hagyományos zsúfolásig Változtassa meg az értékelési módszereket: vezessen be önkontroll, önértékelés, kiegészítve külső szakértői értékeléssel. Különböző rendszerek felkínálása a világ elmagyarázására. Cselekedjen képzett tanácsadóként, aki elősegíti a keresőrendszerek fejlesztését Tanítsa meg a gyerekeket, hogy állítsák fel saját feladataikat és lépjenek túl az algoritmuson