Analiza eficacității antrenamentului. Regularitățile procesului de învățare și eficacitatea lor în învățare

Postat la 02.12.2018

Orice știință are un sistem de legi și tipare. În filosofie, dreptul este interpretat ca fiind cea mai esențială, repetată, stabilă legătură și condiționalitate reciprocă. Datorită cunoașterii legii, nu se dezvăluie orice legături și relații, ci cele care reflectă fenomenul în integritatea lui. Legile există în mod obiectiv, deoarece reflectă realitatea obiectivă.

Sistemul pedagogic este unul dintre subsistemele societății; componentele sale au, de asemenea, conexiuni și relații. Prin urmare, există motive să vorbim despre o categorie precum legea pedagogică.

IN SI. Andreev consideră că „o lege pedagogică este o categorie pedagogică care desemnează fenomene obiective, esențiale, necesare, generale, constant recurente în anumite condiții pedagogice, relația dintre componentele sistemului pedagogic, reflectând mecanismele de autorealizare, funcționare și sine. -dezvoltarea unui sistem pedagogic integral.

În pedagogie, conceptul de „regularitate” este considerat ca o manifestare particulară a dreptului, ca parte a conceptului de „lege”.

conceptul de „model” este utilizat în raport cu elementele individuale ale sistemului pedagogic și aspecte ale procesului pedagogic: „modele procesului pedagogic”, „modele de predare”, „modele procesului educațional” etc.

De exemplu, legea privind esența socială a educației, care se manifestă în asimilarea obligatorie și necesară de către generațiile tinere a experienței generațiilor mai în vârstă, se reflectă în legile procesului de formare și educație.

Tiparele procesului pedagogic pot fi determinate de condițiile sociale (natura formării și educației în condiții istorice specifice este determinată de nevoile societății), natura umană (formarea personalității unei persoane are loc în dependență directă de vârsta și individul acestuia). caracteristici), esența procesului pedagogic (formarea, educația și dezvoltarea personală sunt inseparabile unele de altele) etc.

Sunt identificate următoarele modele:

Obiectiv (general)

Software-ul depinde în mod natural de ordinea socială a societății;

Software-ul este asociat cu PV și dezvoltare

Software-ul depinde de condițiile în care există

Software-ul depinde de nivelul elevilor.

subiectiv (privat)

Scop-Obiective-Conținut-Mijloace-Rezultat (lectura)

Principiile pedagogice se bazează pe legi și tipare pedagogice (adică pe realitatea pedagogică deja cunoscută). Dacă legea reflectă un fenomen pedagogic la nivelul realității și răspunde la întrebarea: care sunt legăturile și relațiile esențiale dintre componentele sistemului pedagogic, atunci principiul reflectă fenomenul la nivelul a ceea ce ar trebui să fie și răspunde la întrebarea: cum să acţionăm în modul cel mai adecvat în rezolvarea clasei corespunzătoare de probleme pedagogice.

„Un principiu pedagogic este una dintre categoriile pedagogice, care reprezintă poziția normativă principală, care se bazează pe un model pedagogic cunoscut și caracterizează cea mai generală strategie de rezolvare a unei anumite clase de sarcini (probleme) pedagogice, servește în același timp și ca un factor de formare a sistemului pentru dezvoltarea teoriei pedagogice și un criteriu pentru îmbunătățirea continuă a practicii pedagogice în vederea creșterii eficacității acesteia.”

Fiecare principiu pedagogic este implementat în anumite reguli. Regulile de pedagogie sunt recomandări aplicate, reglementări și cerințe de reglementare pentru implementarea unuia sau altuia principiu de predare și educație.

Funcții de antrenament.

Filosofia definește funcțiile ca manifestări externe ale proprietăților unui obiect dintr-un sistem dat. Din acest punct de vedere, funcțiile procesului de învățare sunt proprietățile sale, a căror cunoaștere ne îmbogățește înțelegerea și ne permite să-l facem mai eficient.

Didactica asigură trei funcții ale procesului de învățare: educațional, de dezvoltare și educațional.

Funcția educațională este aceea că procesul de învățare vizează în primul rând formarea de cunoștințe, abilități și experiență în activitatea creativă.

Cunoștințele în pedagogie sunt definite ca înțelegerea, stocarea în memorie și reproducerea faptelor științei, conceptelor, regulilor, legilor, teoriilor. Cunoștințele asimilate, interiorizate se caracterizează prin completitudine, consistență, conștientizare și eficacitate. Aceasta înseamnă că în procesul de învățare, elevii primesc informațiile fundamentale necesare privind bazele științei și tipurile de activități, prezentate într-un anumit sistem, ordonate, cu condiția ca elevii să fie conștienți de volumul și structura cunoștințelor lor și de capacitatea de a opera cu ea în situaţii educaţionale şi practice.

Didactica modernă consideră că cunoștințele se regăsesc în abilitățile elevului și că, prin urmare, educația constă nu atât în ​​formarea cunoștințelor „abstracte”, cât în ​​dezvoltarea abilităților de a le folosi pentru a obține noi cunoștințe și a rezolva problemele vieții. Prin urmare, funcția educațională a formării presupune că formarea vizează, alături de cunoștințe, formarea deprinderilor și abilităților, atât generale, cât și speciale. Prin îndemânare trebuie să înțelegem stăpânirea unei metode de activitate, capacitatea de a aplica cunoștințele. Este ca cunoașterea în acțiune. Abilitățile speciale se referă la metode de activitate în anumite ramuri ale științei sau disciplinei academice (de exemplu, lucrul cu o hartă, munca științifică de laborator). Abilitățile generale includ competența în vorbirea orală și scrisă, materiale informative, citire, lucru cu cărți, rezumat etc.

Analiza funcției educaționale a predării conduce în mod firesc la identificarea și descrierea funcției de dezvoltare strâns legate de aceasta.

Funcția de dezvoltare a predării înseamnă că în procesul de învățare, de asimilare a cunoștințelor, elevul se dezvoltă. Această dezvoltare are loc în toate direcțiile: dezvoltarea vorbirii, gândirii, sferelor senzoriale și motorii ale personalității, domenii emoțional-voliționale și nevoi-motivaționale. Funcția de dezvoltare a predării constituie în esență problema relației dintre formare și dezvoltare - una dintre problemele cele mai stringente din psihologie și didactica modernă. Școala psihologică internă și cercetările pedagogice au stabilit că educația acționează ca sursă și mijloc de dezvoltare personală. Una dintre cele mai importante legi ale psihologiei, formulată de L.S. Vygotsky susține că învățarea duce la dezvoltare.

Cu toate acestea, psihologia și didactica secolului al XX-lea susțin că funcția de dezvoltare a educației este implementată cu mai mult succes dacă educația are un accent special, este conceput și organizat în așa fel încât să includă elevul într-o varietate activă și conștientă de activități.

Funcția de dezvoltare a educației este implementată într-o serie de tehnologii speciale sau sisteme metodologice care urmăresc în mod specific obiectivele dezvoltării personale. În didactica rusă există un termen special pentru aceasta: „educație pentru dezvoltare”. În anii 60, unul din didactica rusă L.V. Zankov a creat un sistem de educație pentru dezvoltare pentru școlari mai mici. Principiile sale, selecția conținutului educațional și metodele de predare au ca scop dezvoltarea percepției, vorbirii și gândirii școlarilor și au contribuit la dezvoltarea teoretică și aplicativă a problemei dezvoltării în timpul pregătirii, alături de cercetările altor oameni de știință autohtoni: D.B. Elkonina, V.V. Davydova, N.A. Menchinskaya și alții Datorită acestor studii, didactica domestică a primit rezultate valoroase: teoria formării treptate a acțiunilor mentale (P.A. Galperin), metode de învățare bazată pe probleme (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner), modalități de îmbunătățire a activitatea cognitivă a elevilor etc.

Procesul de învățare este, de asemenea, de natură educațională. Știința pedagogică consideră că legătura dintre educație și formare este o lege obiectivă, precum și legătura dintre formare și dezvoltare. Cu toate acestea, creșterea în timpul procesului de învățare este complicată de influența factorilor externi (familie, micromediu etc.), ceea ce face ca creșterea să fie un proces mai complex. Funcția educațională a educației constă în faptul că în procesul de învățare a ideilor morale și estetice se formează un sistem de vederi asupra lumii, capacitatea de a respecta normele de comportament în societate și de a respecta legile adoptate în aceasta. . În procesul de învățare, se formează, de asemenea, nevoile individului, motivele pentru comportamentul social, activitățile, valorile și orientarea către valori și viziunea asupra lumii.

De asemenea, trebuie avut în vedere că nu numai educația depinde de învățare, ci și invers: fără un anumit nivel de educație, dorința elevului de a învăța, prezența abilităților comportamentale și de comunicare de bază și acceptarea de către elevi a standardelor etice. al societății, învățarea este imposibilă.

În practica predării, funcțiile sunt indisolubil legate între ele, la fel cum sunt legate trei procese: formare, dezvoltare, educație. Ele sunt interdependente, fiind o consecință și o cauză unul a celuilalt. Funcțiile învățării sunt implementate în toate componentele didactice ale procesului de învățare: în setul de obiective ale unei lecții sau al oricărui segment de învățare, conținutul învățării, în sistemul de metode, forme, mijloace didactice, precum și în sfera psihologică a procesului de învăţare.

Informații conexe:

Cauta pe site:

Regularităţi şi principii ale procesului de învăţare

Legile învăţării exprimă legăturile esenţiale şi necesare dintre condiţiile acesteia şi rezultat, iar principiile determinate de acestea determină strategia generală de rezolvare a scopurilor învăţării. Cea mai generală tendinţă stabilă a învăţării ca proces pedagogic este dezvoltarea individului prin însuşirea experienţei sociale. Acesta este modelul principal al procesului de învățare, care se manifestă ca o condiție necesară pentru socializare și continuitate între generații. Ea determină modele particulare sau specifice de învățare, determină dependența conținutului, formelor și metodelor de învățare de nivelul dezvoltării socio-economice a societății. Natura pregătirii depinde de cerințele economiei și producției, de situația socioculturală, i.e. politica educațională. Eficacitatea procesului de învățare depinde în mod firesc de condițiile în care se desfășoară (materiale, igienice, socio-psihologice etc.). Ceea ce este important este coerența conținutului, formelor și metodelor de predare cu vârsta și caracteristicile și capacitățile individuale ale elevilor.Pentru organizarea directă a pregătirii, este important ca profesorul (profesorul) să cunoască legăturile interne regulate dintre acesta. componente functionale. Astfel, conținutul unui proces educațional specific este determinat în mod firesc de sarcinile atribuite. Metodele și mijloacele de predare sunt determinate de sarcinile și conținutul unei situații educaționale specifice. Formele de organizare a procesului de învățare sunt determinate de conținutul subiectului etc. Tiparele numite ale procesului de învățare sunt exprimate în principiile învățării. Principiile învățării sunt prevederile didactice inițiale care reflectă fluxul de legi și tipare obiective ale procesului de învățare și determină concentrarea acestuia pe dezvoltarea personală. Principiile predării relevă abordări teoretice ale construcției și conducerii procesului educațional. Ele determină pozițiile și atitudinile cu care profesorii abordează organizarea procesului de învățare. Toate principiile învățării sunt legate între ele și se pătrund unele în altele, astfel încât ele pot fi prezentate ca un sistem format din principii de fond și procedurale (organizaționale și metodologice). Principiile de conținut reflectă modele care sunt asociate cu selecția conținutului educațional. Acestea includ: cetățenia, caracterul științific, caracterul educațional, fundamentalitatea și orientarea aplicată (conectarea învățării cu viața, teoria cu practica). Principiul cetățeniei reflectă aspectele sociale ale învăţare. Principiul predării științifice presupune ca conținutul educației să corespundă nivelului de dezvoltare al științei moderne. Principiul științific impune ca conținutul educației, implementat atât în ​​timpul școlar, cât și în timpul extrașcolar, să aibă ca scop familiarizarea elevilor cu fapte științifice obiective. Principiul pregătirii educaționale presupune formarea în procesul de învățare a culturii de bază a individului: morală, juridică, estetică, fizică, cultură a muncii. Procedural: principiul continuității, consistenței și învățării sistematice.

PRELEȚARE Nr. 32. Legi și tipare ale procesului de învățare

Principiul potrivirii învățării cu vârsta. și individual caracteristicile presupune implementarea vârstei. și abordări individuale. Principiul conștiinței și activității creative a elevilor le afirmă subiectivitatea în clasă. proces. Principiul accesibilității instruirii la un nivel suficient de dificultate necesită luarea în considerare a capacităților reale ale studenților în organizarea sa. Puterea învățării este asociată cu crearea condițiilor pentru reținerea de încredere în memorie a cunoștințelor necesare activităților viitoare, stăpânirea metodelor de realizare a acțiunilor. Principiile învățării se completează și se întăresc reciproc. Ele s-au schimbat de-a lungul secolelor (principiul vizibilității - mijloacele de vizualizare s-au schimbat, principiul computerizării este nou). Regulile de formare sunt ca o legătură de tranziție de la teorie la practică. Regulile prevăd de obicei modul în care profesorii vor acționa în situațiile tipice de predare.

Conținut înseamnă sistem de competențe educaționale selectate pentru studiu într-un anumit tip de instituție de învățământ. În noua Lege federală „Cu privire la educația în Federația Rusă”: educația este un proces unic de creștere și formare, care este un beneficiu semnificativ din punct de vedere social și este realizat în interesul individului, familiei, societății și statului, precum și ca totalitatea cunoștințelor, aptitudinilor, valorilor, activităților de experiență și competențelor dobândite de un anumit volum și complexitate în scopul dezvoltării intelectuale, spirituale, morale, creative, fizice și (sau) profesionale a unei persoane, satisfacerea nevoilor și intereselor sale educaționale. . Funcțiile educației: transfer de cunoștințe și valori culturale acumulate de-a lungul generațiilor, promovează socializarea umană și continuitatea generațiilor, formează imaginea unei persoane în viitor, dezvoltă sisteme regionale și tradiții naționale. ACEA. componente: sistem științific de cunoștințe, abilități, atitudini emoționale și valorice față de lume, experiență de activitate creativă. Tipuri de învățământ: învățământ general, învățământ profesional, învățământ suplimentar și formare profesională, oferind posibilitatea realizării dreptului la educație pe tot parcursul vieții (educație continuă).Învățămîntul general și învățământul profesional se implementează pe niveluri de învățământ: învățământ general: învățământ preșcolar; învăţământul primar general; învăţământ general de bază; studii medii generale; învăţământ profesional: învăţământ secundar profesional; studii superioare - licență; studii superioare - specialitate, masterat; studii superioare - formarea personalului de inalta calificare. Educația suplimentară include subtipuri precum educația suplimentară pentru copii și adulți și educația profesională suplimentară. Dintre numeroasele teorii de selectare a conținutului materialului educațional, cele mai importante sunt conceptele de materialism didactic (cât mai multe cunoștințe - Comenius), formalismul didactic (învățarea doar ca mijloc de dezvoltare a abilităților și intereselor cognitive ale elevilor - E. . Schmidt), utilitarism didactic (accent pe caracterul claselor constructive - D. Dewey), concept problema-complex (pentru a le facilita înțelegerea realității - B. Sukhodolsky), conceptul de structuralism (doar cel mai important material - K .Sosnitsky), exemplarism (dacă profesorului libertatea de a alege o temă – G. Scheierl), materialism funcțional (abordare a viziunii asupra lumii – V. Okon) și teorii ale programării didactice (atenție la analiza atentă a materialului educațional, matrice didactice). Criterii: reflectarea holistică a sarcinilor, semnificația științifică și practică, conformitatea complexității conținutului cu capacitățile educaționale ale elevului, volumul conținutului, timpul de studiu, conformitatea conținutului educației cu baza școlii. Diferențiere: profil și nivel Standardele educaționale ale statului federal determină programa obligatorie a fiecărei școli sau universități. Acest standard constă din două părți. Prima parte este un set de discipline necesare pentru toate școlile sau universitățile, a doua parte este discipline opționale. La nivelul Federației Ruse, prima parte se numește componentă federală, iar a doua - componentă regională. La nivelul unei instituții de învățământ specifice, prima parte este disciplinele obligatorii ale curriculumului pentru toți elevii, a doua parte este disciplinele opționale. Standardul include un set obligatoriu de cerințe pentru pregătirea unui absolvent de școală sau universitar. Ele asigură: unitatea spațiului educațional al Federației Ruse; continuitatea programelor educaționale de bază; variabilitatea conținutului programelor educaționale, garanții de stat ale nivelului și calității educației. Principalele programe educaționale includ: programe de învățământ general de bază - programe educaționale de învățământ preșcolar, programe educaționale de învățământ primar general, programe educaționale de învățământ general de bază, programe educaționale de învățământ secundar general.Curriculum - un document care stabilește lista, intensitatea muncii, succesiunea si repartizarea disciplinelor academice, cursurilor, disciplinelor (modulelor), formelor de certificare intermediara a studentilor pe perioade de studiu Tipuri de planuri: de baza (parte a standardului); tipic (pe baza standardului școlar); programa școlară.Programa: notă explicativă, caracteristicile materiei, curs;descrierea locului materiei, linii directoare pentru conținutul materiei; rezultate personale, meta-subiecte și subiecte ale stăpânirii, conținutul disciplinei academice, planificare tematică, suport material și tehnic.Set educațional și metodologic (UMK) - un set de materiale educaționale și metodologice și software și hardware care contribuie la dezvoltarea eficientă de către studenții materialelor educaționale incluse în cursul programului disciplinar. Manuale.

Anterior234567891011121314151617Următorul

Profesorul german E. Meimann a formulat trei legi:

Dezvoltarea unui individ de la bun început este determinată predominant de înclinații naturale;

Funcțiile care sunt cele mai importante pentru viața și satisfacerea nevoilor de bază ale copilului sunt întotdeauna dezvoltate mai întâi;

Dezvoltarea mentală și fizică a unui copil are loc inegal.

Khutorskoy A.V. identifică următoarele legi ale învățării: condiționarea socială a scopurilor, conținutului, formelor și metodelor de predare; relația dintre autorealizarea creativă a elevului și mediul educațional; relațiile dintre formare, educație și dezvoltare; condiționalitatea rezultatelor învățării de natura activităților educaționale ale elevilor; integritatea şi unitatea procesului educaţional.

Tiparele de învățare reflectă relații obiective, semnificative, generale, stabile, care se repetă în anumite condiții. Teoreticienii și practicienii au identificat un număr mare de principii didactice. Astfel, în manualul lui I. P. Podlasy există peste 70 de modele diferite de învățare1.

Pentru a organiza diferitele modele de învățare, acestea sunt clasificate.

Există modele generale și particulare (specifice).

Tiparele generale sunt caracteristice oricărui proces educațional; ele acoperă întregul sistem educațional. Tiparele generale includ:

Modele ale obiectivelor de învățare.

Scopul formării depinde de: a) nivelul şi ritmul de dezvoltare a societăţii; b) nevoile şi capacităţile societăţii; c) nivelul de dezvoltare și capacitățile științei și practicii pedagogice;

Regularități ale conținutului de formare.

Modele de calitate a predării.

Eficacitatea fiecărei etape noi de pregătire depinde de: a) productivitatea etapei precedente şi rezultatele obţinute la aceasta; b) natura și domeniul de aplicare al materialului studiat; c) influenţa organizatorică şi pedagogică a cadrelor didactice; d) capacitatea de învățare a elevilor; e) timpul de antrenament;

Modele ale metodelor de predare.

Eficacitatea metodelor didactice depinde de: a) cunoștințe și aptitudini în aplicarea metodelor; b) obiectivele învăţării; c) continutul instruirii; d) vârsta elevilor; e) capacităţile educaţionale (capacitatea de învăţare) ale elevilor; f) logistica; g) organizarea procesului de invatamant;

Modele de management al învățării.

Productivitatea antrenamentului depinde de: a) intensitatea feedback-ului în sistemul de antrenament; b) validitatea acţiunilor corective;

Modele de stimulare a învățării.

Productivitatea învățării depinde de: a) stimulentele (motivele) interne pentru învățare; b) stimulente externe (sociale, economice, pedagogice)1.

Efectul unor legi speciale se extinde asupra anumitor aspecte ale sistemului de învățământ.

Știința modernă cunoaște un număr mare de legi particulare ale procesului de învățare.

3.3. Modele ale procesului de învățare

Tiparele particulare ale procesului de învățare includ următoarele modele:

De fapt didactic (rezultatele învățării depind de metodele utilizate, mijloacele didactice, profesionalismul profesorului etc.);

Epistemologic (rezultatele învățării depind de activitatea cognitivă a elevilor, capacitatea și nevoia de a învăța etc.);

Psihologic (rezultatele învățării depind de capacitățile de învățare ale elevilor, nivelul și persistența atenției, caracteristicile gândirii etc.);

Sociologic (dezvoltarea unui individ depinde de dezvoltarea tuturor celorlalți indivizi cu care se află în comunicare directă sau indirectă, de nivelul mediului intelectual, de stilul de comunicare dintre profesor și elevi etc.);

Organizațional (eficacitatea procesului de învățare depinde de organizație, de măsura în care aceasta dezvoltă nevoia elevilor de a învăța, formează interese cognitive, aduce satisfacție, stimulează activitatea cognitivă etc.).

Tiparele de învățare își găsesc expresia concretă în principii si rezultand din acestea reguli Instruire.

Astăzi, școlile rusești au o experiență destul de mare în introducerea informatizării procesului de învățare. Cu toate acestea, este mai mult de natură fragmentară decât sistemică, deoarece totul se reduce practic la utilizarea unor programe separate de instruire, monitorizare și ilustrare. Calculatorul practic nu rezolvă problemele pedagogice reale, ci este folosit ca o nouă generație de ajutoare tehnice. Experiența introducerii sistematice a calculatoarelor în procesul de învățare* prezentată mai jos oferă o metodologie de determinare a eficacității acestuia și va fi utilă acelor conducători de școli și cadre didactice care lucrează în această direcție.

Rezultatele introducerii informatizarii in scoli sunt determinate dupa criterii speciale care trebuie clar definite. Fără ele, toate lucrările în această direcție se dovedesc a fi vagi, deoarece rămâne necunoscut ce semne pot fi folosite pentru a judeca dacă a fost posibilă selectarea și implementarea unei informatizări cu adevărat reale a procesului de învățare. Prin urmare, criteriile ar trebui formulate în termeni și componente ale procesului de învățare în sine.

Criterii de optimizare

Criteriul optimității este un semn pe baza căruia se face o evaluare comparativă a posibilelor soluții și opțiuni de informatizare a procesului de învățare și se alege cea mai bună.

Criteriul optimității poate ajuta conducerea școlii să justifice o alegere rezonabilă a modelului de informatizare, iar profesorul - alegerea celui mai bun material educațional, metodele de lucru în lecție, distribuția timpului de predare, structura sistemului de lecții și fiecare lecție. , etc. Criteriile de optimizare devin un fel de standarde, repere și puncte de referință pentru cadrele didactice, cu ajutorul cărora compară rezultatele activităților lor. În plus, aceste criterii sunt strâns legate de ideea scopului final al activității umane.

Învățarea este o activitate orientată spre obiective și se caracterizează prin căutarea soluțiilor optime. Și, desigur, există o serie de lucrări dedicate diferitelor aspecte ale îmbunătățirii procesului de învățare. Astfel, în monografia lui Yu.K. Babansky a făcut o analiză cuprinzătoare a procesului de învățare și a propus optimizarea acestuia după două criterii: criteriul eficienței și calității procesului și criteriul timpului petrecut de profesori și elevi în procesul de învățare.

Analiza teoretică a problemei generale a optimizării procesului de învățare ne-a permis să tragem o serie de concluzii foarte importante pentru practică. Să ne uităm la două dintre ele.

Prima concluzie este asociat cu semnificația specială a unei resurse rare - o resursă, cea mai mică modificare a cantității căreia duce la o schimbare într-o direcție sau alta a eficacității procesului de învățare. Cu alte cuvinte, o resursă este rară dacă este întotdeauna utilizată pe deplin.

Este clar că în diferite perioade de dezvoltare școlară, diverse resurse erau limitate. Dar o resursă rămâne în mod persistent limitată: timpul de instruire.

Să remarcăm mai întâi o diferență fundamentală între timpul de instruire și alte componente ale timpului de instruire.

Dacă, în pregătirea oricărei lecții, un profesor (elev) a petrecut mai mult timp alocat de standard, atunci acest lucru, în general, nu va afecta în niciun fel timpul necesar pregătirii pentru o altă lecție, deoarece acest timp este reglementat doar " pe hârtie” iar acest standard practic nu este executat. În ceea ce privește orele de lucru academice, totul arată cu totul diferit. Cheltuirea excesivă a unei teme (sau a unei părți dintr-un subiect) duce la o scădere a timpului alocat unui alt subiect (sau unei părți dintr-un subiect) cu o sumă corespunzătoare, ceea ce duce, la rândul său, la o supraîncărcare a lecției cu material și nevoia de o intensificare bruscă a muncii elevului la lecție.

După o examinare atentă a diferitelor grile de ceas, se poate observa că timpul de studiu este întotdeauna strict reglementat. Aceasta înseamnă că atunci când se introduce o nouă materie sau se fac modificări fundamentale la cele existente, timpul de predare este redistribuit în cadrul normei stabilite.

După cum am observat deja, cheltuirea excesivă a timpului de studiu într-un loc al procesului de învățare duce imediat la o lipsă a acestuia în altul. Adică, timpul de studiu este întotdeauna folosit pe deplin.

La prima vedere, formularea problemei în sine pare contradictorie - cum puteți minimiza timpul petrecut, care este acordat și, după cum am indicat, este întotdeauna utilizat pe deplin?

Dar situația nu este atât de simplă. Ora, care este înregistrată în grila ceasului, stabilește norma: în acest timp elevul trebuie să realizeze sarcinile care i-au fost atribuite. Vom numi acest timp timp de studiu standard.

Alături de timpul standard de studiu, există în mod obiectiv și timpul de studiu efectiv necesar pentru atingerea obiectivelor.

Dacă numim diferența dintre timpul efectiv de studiu și supraîncărcarea de studiu normativă, atunci problema de optimizare constă în găsirea unei astfel de distribuții a timpului de studiu astfel încât supraîncărcarea de studiu generată de acesta să fie minimă.

Vom numi această problemă de optimizare principală. Astfel, principala problemă de optimizare pe care am formulat-o este echivalentă cu problema generală a optimizării procesului de învățare, iar criteriul este supraîncărcarea educațională, care trebuie redusă la minimum.

A doua concluzie: Eficacitatea procesului de învățare este mai mare, cu atât abordarea procesului de învățare este mai puțin pre-reglementată. În ceea ce privește consumul de resurse, aceasta înseamnă că cel mai bine este ca toate resursele să fie alocate în timpul procesului de învățare în sine, și nu în prealabil de către autoritățile superioare.

Este clar că nu toate resursele pot fi gestionate în conformitate cu această recomandare. Dar din nou să luăm în considerare resursa - timpul.

Este complet distribuit la nivel de proiectare (federal, național-regional și școlar) și, prin urmare, ajunge la nivelul de implementare (clasă) sub forma unui standard (grilă de ceas) care este obligatoriu pentru implementare. Adică, clasa nu poate influența în niciun fel eficacitatea procesului de învățare cu ajutorul acestei resurse în sensul că, indiferent de caracteristicile orelor, toate standardele de timp sunt aceleași. Acest lucru contrazice exact prima concluzie.

Pentru a o depăși, observăm mai întâi că timpul este reprezentat sub forma a trei standarde secvențiale, strict interconectate (grila ceasului):

Primul standard este determinat de standarde igienice și este considerat de noi ca un dat, adică nu va fi pus la îndoială sau discutat (acesta face obiectul unui cu totul alt studiu).

În ceea ce privește al doilea și al treilea standard, recomandarea practică din concluzia noastră teoretică este următoarea: doar volumul săptămânal de studenți ar trebui să intre în clasă și distribuția sa completă trebuie efectuată la fața locului,ţinând cont de capacităţile reale ale profesorilor şi elevilor în vederea realizării eficienţei maxime a procesului de învăţare.

Deci, ca criteriu de optimitate este justificat suprasolicitarea educațională care trebuie redusă la minimum. Acesta este un criteriu global pentru întregul proces de învățare.

Cititorii pot avea impresia că prin această abordare este necesar să se reducă pur și simplu și să se reducă volumul conținutului educațional - iar supraîncărcarea va fi minimă. Dar acest lucru nu se poate face, deoarece restricția corespunzătoare asupra acestui domeniu de aplicare a unor astfel de acțiuni nu va permite.

Eficacitatea procesului de învățare este determinată de creșterea rezultatelor elevilor, de apropierea rezultatelor reale ale elevilor de capacitățile lor potențiale.

Aceste criterii arată că prin informatizare nu se poate mulțumi cu o oarecare creștere a productivității, dar este necesar să se obțină cea mai mare eficiență și calitate posibilă în condițiile date. Aceste criterii sunt interdependente organic, se influențează reciproc și ar trebui aplicate numai împreună. Este necesar să se sublinieze semnificația socială și publică a acestor criterii și conformitatea lor cu sarcinile moderne ale școlii.

Experiența introducerii ideilor de informatizare a arătat că este necesar să se facă distincția între conceptele de „criterii optime de informatizare a procesului de învățare” și „criterii optime de construire a informatizării procesului de învățare”. Implementarea elementelor individuale de informatizare (manuale electronice, managementul documentelor electronice etc.) nu conduce la rezultate optime, întrucât cele mai înalte rezultate posibile în condiții specifice pot fi obținute numai atunci când este implementat un sistem integral de măsuri interdependente și toate capacitățile și sunt folosite rezerve.

Nu trebuie să uităm de marele rău care poate fi cauzat unei școli prin practica evaluării activităților sale numai prin indicatori de proces, adică prin raportarea muncii depuse, atunci când calitatea și eficacitatea activităților cadrelor didactice sunt determinate de numărul de activități desfășurate, și nu prin rezultatele obținute.

Este evident că profesorii, administratorii școlilor, oficialii din managementul educației și metodologii trebuie să cunoască fluent atât indicatorii de proces, cât și indicatorii de rezultat, considerându-i pe primii ca preliminari, ca un fel de premise, ca pași în realizarea indicatorilor de informatizare optimă a procesului de învățare. ; folosiți ambele simultan, în interrelația lor.

Indicatori de proiectare optimă a procesului de învățare

Acești indicatori includ însuși faptul de a îndeplini toate condițiile de informatizare a procesului de învățare în interrelația lor.

Crearea de condiții favorabile. Acest indicator poate fi considerat atins dacă școala:

a) sălile de clasă cu calculatoare sunt dotate cu echipamentul necesar în conformitate cu cerințele necesare; dacă profesorii le folosesc în mod conștient, oportun și cu simțul proporției și au mijloace didactice moderne; disciplinelor li se pun la dispoziție manuale electronice; școala are monitorizare educațională completă;

b) se respectă standardele privind condițiile de lumină, aer, temperatură în sălile de clasă (în special cele dotate cu calculatoare), și standardele de spațiu pentru fiecare elev;

c) sunt asigurate condiții psihologice favorabile pentru pregătire și educație, atunci când activitățile educaționale ale școlarilor sunt deosebit de fructuoase, iar elevii nu experimentează stres emoțional inutil;

d) s-a creat mediul estetic necesar în clădirea școlii, sălile de clasă și alte încăperi de învățământ.

Utilizarea modelului de informare a elevilor. Acest indicator, care indică îndeplinirea celei mai importante condiții de informatizare, poate fi considerat atins dacă școala a construit toate cele trei sisteme de monitorizare care permit un studiu sistematic, cuprinzător al personalității elevului - pedagogic, psihologic și de sănătate. Pe baza acestora, profesorii elaborează recomandări specifice pentru eliminarea lacunelor în formare, a deficiențelor în creșterea și dezvoltarea unui copil, a unui grup de școlari și a clasei în ansamblu.

Dacă personalitatea copilului nu este studiată și rezultatele acesteia nu sunt utilizate în procesul de învățare, atunci toți ceilalți indicatori ai procesului și rezultatului informatizării sunt de neatins, iar informatizarea devine imposibilă în principiu, deoarece orice recomandări, dezvoltări, decizii care nu iau în considerare. ținând cont că caracteristicile individuale ale copiilor sunt incorecte. La urma urmei, specificarea sarcinilor de educație, creștere și dezvoltare, alegerea conținutului optim, metodelor, mijloacelor, formelor de formare sunt determinate în primul rând pe baza cunoașterii caracteristicilor individuale ale copilului, a punctelor forte și a punctelor slabe ale acestuia. personalitate.

Dacă se realizează o singură funcție de monitorizare intrașcolară - diagnostic, adică individul este studiat, iar programul de lucru cu elevul și clasa nu este discutat sau acceptat, atunci indicatorul nu poate fi considerat realizat: studiul elevilor este nu un scop în sine, ci o condiţie pentru implementarea informatizării procesului de învăţare.

Utilizarea unui model informațional al conținutului educațional. Acest indicator poate fi considerat atins dacă modelul informațional al conținutului educațional construit la școală:

a) cuprinde toate nivelurile intrașcolare necesare (programa școlară, programe și manuale pentru discipline);

b) permite computerului însuși, fără intervenție umană, să analizeze acest conținut și, pe baza acestuia (și a modelului informațional al elevului), să ofere profesorului o soluție optimă pentru cele mai importante sarcini didactice;

c) vă permite să construiți o monitorizare pedagogică completă, valabilă.

Desigur, modelul informațional al conținutului educației trebuie să satisfacă o serie de alte cerințe (să fie un sistem de predare, ilustrativ etc.), dar tocmai cele menționate mai sus ne permit să vorbim despre crearea și utilizarea în școală a un model cu adevărat informativ al conținutului educației, și nu un set de „cărți ilustrate””

Dacă este îndeplinită o singură funcție a modelului informațional al conținutului educației - diagnostic, adică conținutul este studiat și analizat, iar programul de lucru cu acesta nu este discutat sau adoptat, atunci indicatorul nu poate fi considerat realizat: studiul și analiza conținutului educației nu este un scop în sine, ci o condiție pentru implementarea procesului de informatizare a învățării.

Distribuirea optimă a timpului de studiu. Indicatorul poate fi considerat realizat dacă repartizarea timpului de predare în cadrul disciplinelor și între discipline se realizează într-un mod optim, ținând cont de capacitățile reale ale elevilor, de caracteristicile conținutului educațional implementat și de caracteristicile personalului didactic.

Alegerea optimă a metodelor de predare. Acest indicator al procesului de informatizare este considerat realizat dacă profesorul a justificat de ce a folosit anumite metode de predare și pe baza cărora le-a combinat. Aici este important să evaluăm motivele alegerii: dacă nu sunt științifice, atunci este inutil să ne așteptăm la rezultate optime, iar dacă există succese, atunci sunt întâmplătoare.

Profesorul face o alegere conștientă și informată, bazându-se pe cunoștințele celor pe care îi predă (modelul informațional al elevului), pe ceea ce predă (modelul informațional al conținutului educației) și pe recomandările informatice privind alegerea optimă a metodelor de predare. Acesta este al treilea factor care ne permite să vorbim despre activitatea optimă a profesorului în această etapă de proiectare a procesului de învățare.

Abordare diferențiată a studenților. La evaluarea acestui indicator al procesului de informatizare, este necesar ca profesorul să cunoască capacitățile educaționale reale ale elevilor, starea de fapt pentru fiecare elev și clasa în ansamblu, precum și principalele caracteristici ale conținutului educațional studiat.

Prezicerea rezultatelor elevilor. Acest indicator al procesului de informatizare este considerat atins dacă profesorul a fundamentat ce rezultate sunt potenţial capabile să obţină fiecare elev şi clasa în ansamblu. Și aici este important să se evalueze baza prognozei propuse: dacă acestea nu sunt științifice, atunci este inutil să ne așteptăm la rezultate optime, iar dacă există succese, atunci sunt întâmplătoare.

Construirea unui sistem optim de lecții pe tema și fiecare lecție. Acest indicator al procesului de informatizare se consideră realizat dacă profesorul justifică sistemul de lecții pe care și-a construit-o și fiecare lecție. Este important să se evalueze fundamentele sistemului propus: dacă nu sunt științifice, atunci este inutil să ne așteptăm la rezultate optime, iar dacă există succese, atunci sunt întâmplătoare.

Autoanaliză a lecției ținând cont de cerințele informatizării. Indicatorul poate fi considerat implementat dacă, în conformitate cu structura de informatizare a procesului de învățare, profesorul este capabil să-și analizeze în mod independent lecția în funcție de toți parametrii necesari. Pentru a face acest lucru, profesorul trebuie:

• numiți cerințele standardului, locul lecției în subiect;
• caracterizarea capacităților reale ale elevilor – pe baza rezultatelor monitorizării în școală;
• justificați alegerea tipului de lecție, structura acesteia - arătați cum a fost utilizat computerul;
• justificați selecția conținutului materialului educațional pentru această lecție - arătați cum a fost utilizat modelul informațional al conținutului educațional;
• justifică optimitatea metodelor de predare selectate – pe baza modelelor informaționale ale elevilor și a conținutului educației;
• explicați modul în care se realizează o abordare diferențiată a diferitelor grupuri de elevi - pe baza modelelor informaționale ale elevilor și a conținutului educației;
• evaluarea optimității condițiilor de învățare din lecție;
• justifică utilizarea noilor tehnologii informaționale în diferite etape ale lecției;
• evaluează rezultatele învățării pe o temă finalizată pe baza criteriilor de optimitate.

Schimbări în echipele didactice și studențești în timpul implementării informatizării procesului de învățare

Primele rezultate (intermediare) ale însușirii metodologiei de informatizare a procesului de învățare încep să se manifeste în activitățile profesorilor și apoi în activitățile educaționale ale elevilor.

Să ne uităm la aceste schimbări.

Creșterea competențelor metodologice ale fiecărui profesor. Rezultatele însușirii ideilor de informatizare se manifestă în primul rând în creșterea nivelului de pregătire al fiecărui profesor, în competența sa, în creșterea sa metodologică. Un profesor care a stăpânit metodologia informatizării este capabil să:

• planifică și rezolvă în mod cuprinzător problemele educației, creșterii și dezvoltării generale a școlarilor;
• studiază oportunitățile educaționale reale ale școlarilor;
• prezice rezultatele academice așteptate ale școlarilor;
• determina structura optima a lectiei si ritmul de invatare a elevilor;
• evidențiază conținutul principal, esențial, al materialului educațional;
• alege metodele de predare optime;
• implementează o abordare diferențiată a elevilor;
• crearea condițiilor educaționale, materiale, igienice, psihologice și estetice optime;
• analizați-vă lecția în mod holistic și, pe această bază, îmbunătățiți-vă în mod constant calificările și îmbunătățiți-vă abilitățile de predare.

Creșterea nivelului de cultură pedagogică a cadrelor didactice. Creșterea competențelor pedagogice ale profesorilor este un pas real de la „ABC” la știința informatizării, la un nivel înalt de cultură pedagogică. Aceste schimbări se manifestă prin faptul că profesorul începe nu separat, ci într-o relație holistică să perceapă toate categoriile, tiparele și principiile pedagogiei, pentru a se ghida după acestea în sistem atunci când alege cea mai bună formă de organizare a procesului de învățare în o situație dată. Și aceasta, la rândul său, contribuie la o soluționare mai reușită a problemelor din ce în ce mai complexe ale unei școli moderne, cu o cheltuială rațională de timp și efort.

Toate cele de mai sus reprezintă baza pe care se dezvoltă arta pedagogică a unui profesor. Cu alte cuvinte, stăpânirea sistemului de metode de informatizare este „programul obligatoriu” pe care se dezvoltă creativitatea profesorului. Experiența a arătat că informatizarea ridică obiectiv activitatea profesorului de la nivelul copierii, repetarea dezvoltărilor metodologice, adică de la nivelul reproductiv, la un nivel superior, de căutare a problemelor și creativ, ceea ce indică, fără îndoială, creșterea culturii pedagogice a profesorului. Teoria și practica informatizării deschid spațiu pentru dezvoltarea creativității metodologice a profesorilor și îi protejează de cerințele stereotipe în monitorizarea calității lecțiilor.

Este important să înțelegem care sunt mecanismele care încurajează profesorii să fie creativi. Tehnica informatizarii presupune alegerea celei mai bune variante pentru conditiile date. Deja în această etapă inițială, la alegerea conținutului, metodelor, mijloacelor, formelor de predare este necesară o abordare creativă a profesorului.

Consolidarea si dezvoltarea personalului didactic. Experiența diferitelor școli în care s-a desfășurat stăpânirea colectivă a metodelor de informatizare a arătat: valoarea ideilor stăpânite de profesori constă în faptul că îi obligă pe profesori să comunice mai mult între ei, provoacă discuții, discuții comune și analiza lecțiilor urmate, îmbunătățește activitățile asociațiilor metodologice, microgrupurilor special formate pentru învățarea unei noi tehnici, stimulează asistența reciprocă și competiția în echipă. Factorul unificator este studiul personalității elevilor și a grupurilor de clasă folosind modelul informațional al elevilor.

În multe școli, liderii au văzut posibilitatea și productivitatea utilizării ideilor de informatizare în lucrul cu personalul didactic (profesorul prin ochii unui elev, eficiența profesorilor, alegerea profesorului asupra uneia sau altei tehnologii de lucru, crearea unor tehnologii favorabile). conditii de lucru). Toate acestea creează unitate ideologică, intelectuală, organizațională, volitivă, emoțională, motivațională și, în general, psihologică, asigurând dezvoltarea rapidă a corpului didactic.

Îmbunătățirea calității procesului de învățare. Stăpânirea teoriei și metodologiei de informatizare a procesului de învățare conduce la atingerea de către toți studenții a calității la nivelul maxim al capacităților reale ale momentului. În metodologia informatizării, acest nivel cel mai înalt este determinat de o prognoză automatizată bazată științific realizată de sistem pe baza modelelor informaționale ale elevului, clasei și conținutului educațional.

Indicatori ai rezultatelor optime de implementare

Cu ajutorul acestor indicatori se determină dacă obiectivele finale ale informatizării au fost atinse. Permiteți-ne să vă avertizăm imediat: eficacitatea trebuie așteptată numai dacă se aplică întregul sistem de măsuri.

Fiecare elev atinge cele mai multe rezultate posibile de învățare pentru el la un moment dat. Pentru a utiliza acest indicator, este necesar în primul rând să se stabilească nivelul posibil de rentabilitate maximă pentru fiecare student într-un trimestru universitar dat. Să vă reamintim cum se face acest lucru: pe baza modelelor informaționale ale elevului și a conținutului educației, profesorul, în dialog cu computerul (sistemul expert corespunzător), determină și prezice nivelul capacităților reale de învățare ale elevilor la materia lor. la sfârşitul trimestrului, semestrial.

Pentru atingerea acestui nivel, profesorul, încă în dialog cu calculatorul (pe baza modelelor informaționale deja indicate și folosind un set de sisteme expert necesare pentru aceasta), optimizează repartizarea timpului educațional, face alegerea optimă a metodelor și formelor de lucrează, realizează o abordare diferențiată a studenților și proiectează un sistem optim de lecții.

Dmitry MATROS,
Şef Catedră de Informatică şi Metode de Predare a Informaticii
Universitatea Pedagogică de Stat Chelyabinsk

* Informatizarea învăţământului secundar general / Ed. D.Sh. Marinar. – M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2004.

Copiii moderni petrec destul de mult timp la școală. În plus, își fac temele șase sau chiar șapte zile pe săptămână. Dacă pentru adulți, de regulă, săptămâna de lucru este de patruzeci de ore, atunci pentru elevii de liceu poate ajunge la cincizeci (5 - 6 lecții la școală și 2 - 3 ore de teme pe zi). În același timp, părinții și publicul se plâng adesea că „școala modernă nu învață nimic”, „orizonturile școlarilor sunt foarte înguste, nu cunosc nume celebre, evenimente, date”, „copiii predau, predau, investesc efort. și pierd timpul și până la sfârșitul școlii nu-și amintesc nimic.” Desigur, în aceste afirmații deficiențele antrenamentului sunt mult exagerate, dar totuși problema există. De ce, după ce urmărește o emisiune TV educațională, un copil își amintește mult timp ce a auzit, dar cunoștințele dobândite în timpul lecției nu sunt atât de puternice? Sau de ce un adolescent, care a reparat o bicicletă, este capabil să-și repete cu ușurință acțiunile, dar la școală este nevoie de mult timp pentru a-și exersa abilitățile?

Problemă. Care este motivul lipsei de performanță în învățământul școlar? Cum o poți crește?

Să începem prin a identifica ceea ce influențează eficiența învățării. Să luăm în considerare în mod sistematic factorii de învățare. Întrucât acest proces implică cel puțin două părți, primul grup de factori va fi asociat cu activitățile profesorului, iar al doilea – cu activitățile elevului. Aceste activități trebuie desfășurate în anumite condiții folosind mijloacele necesare, ceea ce ne permite să identificăm un alt grup de factori. Și dacă luăm în considerare că rezultatul învățării este stăpânirea de către elev a conținutului dat, atunci nivelul de complexitate și alte calități ale „sarcinii” în sine - conținutul de învățare reflectat în standardele educaționale, programele și manualele - trebuie să fie considerat semnificativ. Astfel, eficacitatea învățării depinde de activitățile profesorului și elevului, de condițiile și mijloacele de predare și de conținutul dat.

În școlile moderne, de regulă, elevilor și profesorilor li se asigură cel puțin condițiile minime necesare pentru o muncă eficientă. Dacă excludem din considerare cazurile individuale de lipsă de literatură educațională, ajutoare vizuale, echipamente sportive etc., atunci putem presupune că școlile tradiționale sunt plasate în condiții aproximativ egale. Desigur, sălile de clasă pot fi întotdeauna mai confortabile, pot fi achiziționate mai multe computere și echipamente educaționale și de laborator, dar, după cum arată studiile comparative, nu există o legătură directă între calitatea învățământului general și suma de fonduri investite în echipamente și materiale școlare. și suport tehnic pentru procesul educațional. Acceptând condițiile și mijloacele de învățare ca o constantă, lăsăm trei factori strâns legați de eficacitatea învățării, legați de conținut, de elev și de profesor.

Problema formării și selectării conținutului educațional este una dintre problemele persistente în pedagogie (vezi §4.4., problema 17). Forma formalizată, artificială de experiență încorporată în ea are o serie de caracteristici. În special, acesta este un subiect-centrism, care implică împărțirea cunoștințelor despre întreaga lume în domenii relativ independente, formate în mare parte din ramuri ale științei. Deoarece programele de discipline și manualele sunt dezvoltate de profesori împreună cu oameni de știință - reprezentanți ai științei relevante, ele (programele) sunt adesea caracterizate de academicism excesiv. Prin urmare, după cum subliniază academicianul A.M. Novikov, pe de o parte, studentul nu dezvoltă o viziune holistică asupra lumii în capul său, ci rămân doar informații fragmentare: aceasta este din matematică, aceasta este din istorie, aceasta este din teoria mașinilor și mecanismelor etc. Pe de altă parte, această informație fragmentară, care nu are legătură cu interesele personale ale elevilor, destinele lor viitoare, nevoile lor de activitate practică, se pierde rapid și se uită rapid. Un student care stăpânește un astfel de conținut apare ca o pușculiță cu informații.

Cunoașterea poate fi asimilată ferm dacă nu are legătură cu experiența de viață a copilului, nu are sens pentru el și nu îi afectează sfera emoțională? Desigur că nu. După cum sa menționat mai sus (a se vedea problema 1), toate acestea duc la faptul că o mare cantitate de cunoștințe aparent dobândite de către student nu este „încorporată” în viziunea asupra lumii, nu are un impact semnificativ asupra acesteia și, prin urmare, este „spălată”. ” în timp din experiență și nu asigură o creștere a educației. Analiza comparativă de mai sus a procesului natural de cunoaștere a realității și a artificialului în cursul educației (vezi problema 1) a arătat că această problemă este în mare măsură obiectivă în natură și este determinată de necesitatea de a accelera transferul experienței dezvoltate social către copilul. Cu toate acestea, examinând reprezentarea științifică modernă a conținutului instruirii (vezi §4.3), am constatat că conținutul ar trebui să includă nu numai cunoștințele științifice, ci și alte componente ale experienței socioculturale a omenirii: metode de activitate tipică și creativă, și atitudinea bazată pe valori față de obiectele și fenomenele studiate, activitățile, precum și experiența personală (experiența de a se înțelege pe sine, de a reflecta asupra progresului propriu, de formare și implementare a poziției, alegerea conștientă și stabilirea de obiective etc.). Un astfel de conținut, stăpânit de student, oferă o experiență mai holistică și, prin urmare, mai durabilă. La urma urmei, este foarte ușor să uiți un fapt, un eveniment sau o dată separat. Dar dacă acest fapt evocă un răspuns emoțional, dacă a fost testat, transformat sau a devenit subiect de discuție interesată, dacă în procesul de învățare elevul și-a arătat potențialul creativ, personal, atunci cunoștințele vor fi dobândite în mod fiabil.

Sinteza componentelor raționale și emoționale are o importanță deosebită în dezvoltarea și implementarea conținutului de instruire. În mod tradițional, concentrându-se pe știință, raționalitatea predomină în conținutul educației. Promovează dezvoltarea abilităților copilului de gândire conceptuală, operare cu simboluri și analiză. Raționalitatea stă la baza posibilității de demonstrație, argumentare, justificare și percepție critică a informațiilor. Cu toate acestea, nu totul poate fi cunoscut rațional. Fără înțelegerea senzorial-imaginativă a lumii nu va exista o experiență holistică. Pentru a face acest lucru, o persoană trebuie să fie capabilă să „simți” problema, să răspundă emoțional și să perceapă holistic un fragment de realitate, folosind percepția figurativă, contextul semantic și experiența intuitivă. Sinteza componentelor raționale și emoționale în conținutul instruirii va contribui la integrarea noilor cunoștințe în experiența elevului, în sistemul ideologic de cunoaștere și, prin urmare, va asigura puterea dezvoltării lor.

O altă problemă cheie este legată de calitatea conținutului de formare, cum ar fi complexitatea acestuia. Criteriile elementare aici sunt: ​​volumul, conținutul și complexitatea structurală a unităților de conținut. Complexitatea structurală conținutul este considerat complexitatea sistemului elementelor sale și este determinat de numărul de elemente eterogene incluse în unitatea de conținut, ierarhia acestora și varietatea conexiunilor și relațiilor lor. Astfel, un sistem de concepte este structural mai simplu decât o teorie, deoarece este format din elemente omogene (concepte) legate prin relații logice. Complexitatea conținutului este determinată de gradul de abstractizare al materialului și este legată de faptul dacă unitatea de conținut aparține nivelurilor empirice sau teoretice ale cunoașterii. Cu cât o unitate de conținut este mai specifică și mai apropiată de obiectele realității, cu atât complexitatea conținutului acesteia este mai mică. Deci, cele mai simple în acest sens vor fi ideile despre obiecte și fenomene individuale, apoi – concepte și clasificări empirice care necesită abstracție, cele mai complexe – unități ale nivelului teoretic de cunoaștere, care reflectă esența unei arii extinse a realității. Volum măsurată prin numărul de elemente de conţinut şi legată de complexitatea structurală. Domeniul de aplicare depinde de elementele structurii științei care sunt alese ca unități conducătoare. Concentrarea pe unități mai mari reduce volumul, dar crește complexitatea conținutului. Volumul unei unități de conținut este determinat nu numai de volumul de cunoștințe, ci și de volumul altor componente de conținut (deprinderi, relații).

De remarcat că dificultatea stăpânirii materialului educațional depinde nu numai de caracteristicile sale obiective (volum, complexitate structurală și de conținut), ci și de gradul de pregătire al elevilor. Principala sursă de dificultăți este inconsecvența conținutului cu experiența de viață și cognitivă a elevilor. Criteriile pentru o astfel de discrepanță pot include:

– discrepanță în stocul de cunoștințe – obișnuit, empiric, teoretic, logic, evaluativ;

- discrepanță în experiența activității - cognitiv la diferitele sale niveluri, precum și practic;

– discrepanță în nevoi și interese – educaționale, cognitive, de viață.

Desigur, din punctul de vedere al asigurării eficacității învățării, complexitatea conținutului ar trebui să corespundă caracteristicilor de vârstă ale elevilor și timpului. s m parametri ai procesului educaţional. Este nepotrivit să ceri imposibilul de la studenți. Cu toate acestea, după cum sa indicat deja, procesul pedagogic nu se pretează la formalizarea completă. Folosind criteriile de dificultate existente, este imposibil să se calculeze toți indicatorii cantitativi pentru a găsi nivelul optim de dificultate. În plus, dificultatea aceleiași sarcini va fi diferită pentru diferiți elevi, deoarece este determinată de experiența lor individuală. Prin urmare, abordarea experienței studenților și, în consecință, reducerea dificultatii se poate realiza prin:

· dezvoltarea abilităților elevilor de a structura și integra, de a acoperi holistic noul material;

· utilizarea de modele, ajutoare vizuale, apropierea abstractului de percepția directă;

· creșterea interesului prin oferirea de exemple din experiența de viață, implicarea elevilor în activități practice etc.

Astfel, pentru a asigura eficacitatea antrenamentului, conținutul trebuie să cuprindă toate componentele (cunoaștere, activitate, valoare emoțională, personală) și să fie dezvoltat ținând cont de complexitatea optimă și de raportul optim dintre elementele logico-epistemologice și emoțional-figurative. Pentru ca cunoștințele să fie formate într-un sistem și integrate în experiența elevilor, este de asemenea necesar sinteză interdisciplinară, care pot fi furnizate prin introducerea atât a subiectelor integrale („Științe naturale”, „Societate și natură”, „Omul”, etc.), cât și a subiectelor interdisciplinare (de exemplu, „Lacul Baikal”, „Egipt”, „Vitamine”, „ Avioane”), acoperind întrebări din diferite domenii de cunoaștere în legătură cu cunoașterea unui obiect specific. De remarcat, de asemenea, că din punctul de vedere al eficacității însușirii conținutului, este foarte important nu numai ce materii, subiecte, întrebări studiază elevul și ce componente ale conținutului sunt prezentate în curriculum și manual (în § 4.4.s-a remarcat că a fost imposibil de descris în totalitate componentele emoțional-valorice și personale), dar și modul în care este stăpânit acest conținut: în ce tipuri de activități este implicat elevul, care este atitudinea acestuia față de material etc.

Luând în considerare factorii de învățare asociați cu conținutul, să trecem la întrebarea ce rolul elevului în rezultatele învăţării. Desigur, studentul este figura principală în acest proces, deoarece el este producătorul și purtătorul experienței care este considerată ca rezultat al învățării. Toți ceilalți factori sunt în esență doar oportunități, condiții prealabile, condiții. Numai în activitatea activă a elevului conținutul dat al învățării se transformă în experiență individuală: cunoștințe, aptitudini, relații.

În ceea ce privește activitățile educaționale (vezi §4.2), s-a remarcat că eficacitatea acesteia depinde de abilitățile cognitive și de potențialul intelectual al elevilor, de capacitatea acestora de a-l gestiona (autocontrol și autoreglare) și, cel mai important, de motivația educațională. Formarea premiselor interne pentru activitatea educațională de succes a elevilor are loc pe tot parcursul învățământului școlar și universitar, împreună cu complicația acestuia. Adesea formarea lor nu corespunde nivelului cerut în această etapă. De exemplu, unii elevi au abilități analitice insuficient dezvoltate pentru rezolvarea problemelor de algebră și fizică sau gândire spațială pentru stăpânirea geometriei și a desenului, alții au o motivație educațională scăzută sau o lipsă de abilități de a gestiona independent activitățile de învățare. Acest lucru, pe de o parte, conferă activității un caracter de dezvoltare (elevul trebuie să-și stăpânească noile elemente și să-și dezvolte abilitățile), dar, pe de altă parte, nu oferă imediat rezultatul cerut în însușirea conținutului de învățare.

După cum subliniază academicianul A.M. Novikov, activitățile educaționale sunt întotdeauna inovatoare, așa că sunt extrem de dificile pentru elevi. Chiar și în astfel de tipuri de activități creative precum activitățile unui om de știință, artist, artist, profesor, există întotdeauna multe componente de rutină, repetate, care au fost stăpânite de mult timp și nu necesită eforturi speciale pentru a le reproduce. Activitatea elevului este în mod constant, zi după zi, îndreptată spre stăpânirea unor noi experiențe. Paradoxul activității educaționale, scrie autorul, constă în faptul că, deși este constant inovatoare, scopurile ei sunt cel mai adesea stabilite din exterior - de curriculum, program, profesor, iar libertatea de alegere a elevului este foarte mare. limitat.

Atunci cum putem asigura eficiența? Cum putem face mai ușor pentru studenți să stăpânească experiența? Cum să creșteți activitatea și independența copilului în învățare? Cum să depășești dificultățile asociate cu lipsa de independență în gestionarea activităților educaționale? Acestea și alte probleme pot fi rezolvate doar dacă profesorul are două obiecte semnificative de management pedagogic. În primul rând, este alocată în mod tradițional procesul de însuşire a conţinutului educaţional, activitățile de învățare ale elevilor în care aceștia dobândesc cunoștințe și alte elemente de experiență. În al doilea rând, acestea sunt interne premisele pentru activități educaționale: abilitățile cognitive, motivația și abilitățile de autoreglare ale elevilor. Cu alte cuvinte, profesorul nu trebuie doar să predea (să ofere material nou, să predea rezolvarea de probleme etc.), ci și să aibă grijă de dezvoltarea abilităților, intereselor și resurselor volitive ale elevilor, să-i ajute să înțeleagă necesitatea experienței dobândite, și dezvoltarea abilităților de stabilire și atingere a obiectivelor, abilități de planificare și autocontrol.

Punctul cheie în activitatea educațională și în orice altă activitate este motivare. Activitățile care sunt motivate din exterior și desfășurate sub constrângere pot fi eficiente și de dezvoltare? Nu. După cum sa menționat deja, o persoană ca persoană se dezvoltă numai în acele activități în care este pasionat, ceea ce este semnificativ pentru el. Abia atunci calitățile și abilitățile sale sunt pe deplin actualizate și, prin urmare, se pot dezvolta. În plus, motivația internă asigură interesul nu numai pentru rezultat, ci și pentru procesul de activitate, ceea ce contribuie la o autoreglare mai eficientă: planificare, ajustare și control mai atentă a rezultatelor.

În §4.2. s-a indicat că activitatea educațională este de natură multimotivată, și au fost relevate diferite tipuri de motive: motive cognitive, promițătoare, sociale, de realizare și competiție, motive formale bazate pe simțul datoriei și responsabilității, motive pentru primirea unei recompense sau evitarea pedepsei. Se crede că, deoarece activitatea educațională este în mare parte de natură cognitivă, motivele cognitive sunt cele mai relevante pentru ea. Experiența emoțională a unei nevoi cognitive este interes educațional. Interesul anticipează înțelegerea procesului de activitate în sine, dar în același timp conferă acestei activități un impuls energetic. În procesul de a deveni student, interesele lui se dezvoltă. În mod convențional, se disting etape succesive de dezvoltare a interesului: curiozitate, curiozitate, interes cognitiv, interes teoretic.

Pot fi identificate următoarele principale modalități de a menține interesul pentru învățareși dezvoltarea motivației cognitive a școlarilor:

· formă emoțională de prezentare a materialului educațional, utilizarea unor fapte și exemple fascinante;

· corelarea cunoștințelor și aptitudinilor dobândite cu problemele actuale ale școlarilor, utilizarea întrebărilor și sarcinilor care se referă la experiența de viață a elevilor și oferă o oportunitate de „aplica” experiența acumulată;

· includerea metodelor de joc și multimedia în procesul educațional,

· crearea de situații problematice, confruntarea elevilor cu o contradicție, dificultate, mister, activarea imaginației, gândirii creative și a activității de căutare activă, oferind elevilor posibilitatea de a demonstra independență mentală.

Sfera cognitivă este doar o componentă a personalității. Dacă privim mai larg, atunci de motivația internă durabilă pentru activitățile educaționale depinde coerența acestei activități cu nevoile de bază, scopurile și valorile individului. O persoană vrea să trăiască o viață plină, să creeze, să fie utilă, de succes, recunoscută. Prin urmare, pentru dezvoltarea motivației educaționale sunt foarte importante poziția elevilor, capacitățile, drepturile, responsabilitățile acestora, precum și atitudinea profesorului față de elevi și contextul interpersonal de interacțiune.

Într-o serie de studii, psihologii au demonstrat că caracteristicile relațiilor interpersonale dintre persoanele aflate în relații subordonate au un impact semnificativ asupra naturii motivației, asupra nivelului stimei de sine și asupra capacității de autoreglare a indivizilor dintr-un subordonat sau poziție dependentă. „Concentrarea profesorului pe sprijinirea autonomiei elevilor duce la actualizarea motivației interne a acestora din urmă pentru activitățile de învățare, care se manifestă prin preferință pentru sarcini dificile, curiozitate, dorință de stăpânire și creșterea încrederii în sine și a stimei de sine.”

Un alt exemplu, acum din practica didactică inovatoare. La școala academicianului M.P. Shchetinin nu are probleme cu motivația educațională. Toți copiii lucrează cu entuziasm în grupuri și se angajează în auto-studiu cu persistență și interes de invidiat. De ce? Pentru că învață nu de dragul de a învăța și nu numai pentru ei înșiși. Acești copii și adolescenți au obiective semnificative în stăpânirea cunoștințelor specifice: rezolvă probleme practice reale ale activității transformative (de exemplu, îmbunătățirea sistemului de încălzire într-o clădire de școală) sau înțeleg, pregătesc, elaborează materiale astfel încât, primind dreptul de a fi un profesor pentru alții, pot face față în mod adecvat afacerilor. Li se acordă dreptul de a fi adulți, independenți și responsabili și îl folosesc pentru a se dezvolta și a lucra în beneficiul tuturor.

După ce am rezumat rezultatele cercetării psihologice și experiența pedagogică acumulată, putem concluziona că formarea unei motivaţii interne durabile pentru activităţile educaţionaleșcolarii sunt promovați de:

· extinderea semnificației experienței dobândite la școală în rezolvarea problemelor actuale de viață ale școlarilor;

· asistență profesorului în înțelegerea de către elevi a obiectivelor de învățare prin corelarea acestora cu propriile perspective de viitor, identificarea rolului educației în dobândirea profesiei dorite, obținerea succesului în viață și recunoașterea socială;

· sprijinirea autonomiei elevului și a posibilității de autorealizare prin alegerea și corelarea activităților desfășurate cu interesele acestora, acordarea dreptului la interpretarea de către autor a materialului educațional, crearea de situații de succes etc.;

· implicarea elevilor în activități holistice productive semnificative din punct de vedere social și personal (conținând aspecte transformative, cognitive, orientate spre valori, comunicative, estetice) care necesită experiență formată în învățare.

Abilități cognitive, pe de o parte, sunt o condiție pentru productivitatea activităților educaționale ale elevilor, pe de altă parte, ei înșiși se dezvoltă în ea. Prin urmare, profesorul trebuie să susțină acest proces, adică să se concentreze nu numai pe cunoștințe și abilități ca urmare a activităților educaționale, ci și pe dezvoltarea potențialului intelectual și creativ al elevilor, în special pe dezvoltarea sensibilității la contradicții. , capacitatea de a produce soluții în situații ambigue, capacitatea de a conecta informații noi cu cunoștințele dobândite anterior, capacitatea de a încheia informații în simboluri și concepte abstracte din ce în ce mai încăpătoare, capacitatea de a transfera acțiuni mentale formate în rezolvarea unei probleme pentru a rezolva altele și pentru a trece de la o metodă de rezolvare a unei probleme la alta. În esență, activitatea unui astfel de profesor implică utilizarea metodelor de predare bazate pe probleme, utilizarea sarcinilor productive, întrebări cu contradicții și sarcini „de tip deschis”, atunci când nu există o soluție corectă care să poată fi găsită sau ghicită.

O altă condiție prealabilă internă pentru activități educaționale de succes este capacitatea elevului de a-și gestiona eficient resursele pentru atingerea obiectivelor educaționale. Autoreglementarea activităților educaționale– este activitatea conștientă a elevului în inițierea, construirea, întreținerea și gestionarea activităților educaționale, asigurând atingerea scopurilor sale educaționale. Mecanismul de autogestionare a activităților educaționale se bazează pe faptul că elevul acționează pentru sine atât ca interpret, cât și ca controlor și manager care își proiectează, organizează și analizează propriile acțiuni.

Autoreglementarea activității educaționale, ca oricare alta, se realizează printr-o succesiune de procese de stabilire a obiectivelor, condiții de modelare, activitate de programare, monitorizare și evaluare și corectare. Elevul trebuie, în primul rând, să înțeleagă și să accepte scopul unei activități specifice, care este determinat, pe de o parte, de cerințele profesorului (sarcina de învățare), pe de altă parte, de propria înțelegere și conținut legat de motivarea activității educaționale și a obiectivelor pe termen lung. În continuare, în conformitate cu scopul acceptat, elevul gândește succesiunea de acțiuni și evaluează condițiile pentru atingerea acestui scop. Rezultatul acestor acțiuni este un model subiectiv de activitate educațională, pe baza căruia elevul întocmește un program de acțiune, alege mijloacele și metodele de implementare a acestuia. Pentru a evalua rezultatele activităților lor, elevii trebuie să dețină date despre condițiile în care este considerată reușită. Prin urmare, ei trebuie să înțeleagă clar criteriile pe care profesorii le propun ca cerințe pentru activitățile și rezultatele educaționale. Cu cât subiectul evaluează mai adecvat rezultatele activităților educaționale, cu atât acțiunile educaționale desfășurate sunt mai precise și direcționate. Monitorizarea și evaluarea rezultatelor ca componentă a autoreglementării vă permite să decideți dacă corectarea acțiunilor este necesară sau dacă acestea pot fi continuate în aceeași direcție.

Asistența direcționată a fiecărui profesor contribuie la îmbunătățirea sistemului de autoreglare al elevilor. Cel puțin, ar trebui să includă stabilirea de obiective educaționale, recomandări metodologice detaliate pentru efectuarea muncii independente, stabilirea de cerințe clare și criterii de evaluare, emiterea de întrebări și sarcini pentru ca elevii să se automonitorizeze și să autoevalueze rezultatele activităților educaționale, instrucțiuni de organizare și posibila corectare a activitatilor. În plus, este indicat să se acorde un sprijin special procesului de reflecție de către elevi asupra modului de îndeplinire a sarcinilor, a propriilor resurse personale, a experienței activității cognitive, a problemelor și dificultăților și a-i îndruma către găsirea organizării optime a activităților educaționale.

Astfel, concentrarea profesorului nu numai pe organizarea asimilării conținutului de învățare, ci și asupra premiselor interne pentru activitățile de învățare reușite ale elevilor conferă învățării un caracter de dezvoltare și orientare spre personalitate (vezi §§4.2., 4.3) și servește drept bază. pentru eficacitatea sa.

Concluzie. Eficacitatea formării este cea mai mare dacă este legată de interesele și scopurile elevului, dacă asigură implicarea personală în activitățile educaționale și necesită potențialul creativ și experiența holistică a elevilor. Pentru a crește eficacitatea, activitățile profesorului ar trebui să vizeze nu numai implementarea conținutului dat de învățare și asigurarea stăpânirii acestuia de către elevi, ci și „completarea” acestui conținut (apropierea de experiența individuală de viață a elevilor, extinderea emoțională, valorică). și componente personale), precum și formarea unor premise interne pentru activitățile educaționale ale școlarilor. Preocuparea specială a profesorului ar trebui să fie dezvoltarea intereselor educaționale, a motivațiilor cognitive, de perspectivă și sociale ale elevilor, a abilităților cognitive ale acestora, a abilităților de autocontrol și de autoreglare a activităților educaționale.

Trainingul corporativ, ca instrument de dezvoltare organizațională, este din ce în ce mai mult considerat de manageri ca un domeniu profitabil de investiții. Care este rentabilitatea investiției în formarea personalului, cum poate fi măsurat și cum poate fi îmbunătățit? Oferim răspunsuri la aceste întrebări în acest articol.

Costuri pentru instruirea corporativă. Experiență mondială

În fiecare an, marile companii occidentale cheltuiesc între 2 și 5% din bugetul lor pentru formarea și dezvoltarea personalului. În anii 80 cheltuielile pentru formarea internă în diverse corporații au variat între 42 și 750 de miliarde de dolari (sumele sunt date fără a se ține cont de salariile angajaților în curs de formare; dacă sunt luate în considerare, sumele se vor dubla aproape). Datele sunt prezentate în Tabelul 1.

În Canada, organizațiile alocă mai mult de 500 USD pe an pentru formarea unui angajat. În SUA – 263 USD Pentru comparație, costurile unui complex mare de construcții de mașini din Sankt Petersburg pentru formarea unui angajat în 2002 s-au ridicat la doar 34 USD (vezi Fig. 1)

Rentabilitatea investițiilor în formarea corporativă. Experiență mondială

Costurile atât de mari ale companiilor occidentale pentru formarea angajaților nu sunt întâmplătoare. Cercetătorii susțin că acum efectul economic al investiției în dezvoltarea personalului este mai mare decât cel al investiției în mijloace de producție. Studii recente efectuate în 3.200 de companii americane de R. Zemsky și S. Shamakol (Pennsylvania State University) au arătat că o creștere cu 10% a costurilor de pregătire a personalului dă o creștere cu 8,5% a productivității, în timp ce aceeași creștere a investițiilor de capital dă o creștere a performanței de doar 3,8%.

Specialiștii de la Societatea Americană pentru Formare și Dezvoltare (ASTD) au calculat că 1 USD investit în dezvoltarea personalului generează venituri de la 3 la 8 USD. Și la Motorola, fiecare dolar investit în educație aduce un profit de 33 USD.Programul de îmbunătățire a calității Six Sigma dezvoltat și implementat la una dintre întreprinderile Motorola în 1987 a făcut posibilă reducerea ratei defectelor la 0,1% și reducerea costurilor asociate calității scăzute. .

Astfel, investițiile în formarea personalului companiilor occidentale pot aduce companiilor nu doar profit, ci și profituri în exces.

Costuri pentru instruirea corporativă. experiență rusă

Într-un studiu realizat de reprezentanții companiei „TOP-MANAGEMENT CONSULT: Personal 911”, s-a dovedit că companiile rusești cheltuiesc puțin mai mult de 2% din statul de plată pentru formarea personalului (vezi Fig. 2).

Cercetarea companiei, CBSD, arată că: costurile diferitelor companii pentru serviciile de formare variază cu până la 20% din buget. Tiparul este că, cu cât compania este mai mare, cu atât mai multe fonduri, atât în ​​natură, cât și în procente, cheltuiește pentru educația angajaților săi.

Rentabilitatea investițiilor în formarea corporativă. experiență rusă

Practica rusă de a măsura eficiența economică a instruirii corporative este la început. Cu toate acestea, cercetătorii și practicienii prezintă deja date foarte interesante.

V. Potrebich, a studiat dinamica modificărilor volumelor de vânzări a 72 de consultanți de vânzări ai Casei de Comerț Tekhnosila după desfășurarea cursurilor tradiționale de vânzări.

Tabelul 2 Dinamica creșterii vânzărilor post-formare

Tabelul arată că efectul economic al instruirii atinge maximul în primele două luni, iar apoi se stabilizează.

Semnificația rezultatelor cercetării este subliniată și de faptul că variabile precum a) sortimentul; b) campanii de publicitate organizate în timp util și eficient, desfășurate cu regularitate; c) sistemul de salarizare; d) preț competitiv pentru produs, nu a avut fluctuații (sărituri) semnificative pe toată perioada de analiză a perioadei pre și post antrenament. De asemenea, a fost luată în considerare o ajustare pentru sezonalitatea vânzărilor.

Practic nu există date larg răspândite cu privire la eficiența formării managerilor și specialiștilor, a căror performanță nu poate fi legată direct de volumele vânzărilor și, prin urmare, măsoară rentabilitatea investiției în formarea lor. Dar suntem încrezători că vor apărea în viitorul apropiat.

Evaluarea eficacității instruirii corporative

Cum se evaluează eficiența instruirii corporative? Există mai multe abordări.

model Kirkpatrick

Cea mai cuprinzătoare și răspândită abordare pentru evaluarea instruirii corporative este modelul Kirkpatrick. Modelul descrie patru niveluri succesive de evaluare a rezultatelor instruirii.

• Reacție: cât de mult le-a plăcut participanților antrenamentul.
• Asimilare: ce fapte, tehnici, tehnici de lucru au fost învățate ca urmare a pregătirii.
• Comportament: modul în care comportamentul și acțiunile participanților în mediul de lucru s-au schimbat ca urmare a instruirii.
• Rezultat: care sunt rezultatele tangibile ale formării pentru organizație, măsurate prin reducerea costurilor, termenelor, îmbunătățirea calității etc.

Rentabilitatea capitalului investit

Ca al cincilea nivel al modelului Kirkpatrick, ei folosesc formula propusă de J. Phillips:

Rentabilitatea capitalului investit (ROI)= Rezultatele financiare ale formării (valoare adăugată) / Costurile formării.

Cu toate acestea, modificări ale indicatorilor semnificativi de performanță, cum ar fi creșterea volumului vânzărilor, reducerea costurilor, îmbunătățirea calității și altele, pot fi asociate nu numai cu formarea oferită, ci și cu o varietate de circumstanțe (Klarin, 2002).

Modificarea valorii contabile

O altă abordare a evaluării eficienței formării corporative se bazează pe teoria capitalului uman, conform căreia cunoștințele și calificările angajaților sunt considerate capital propriu și generator de venituri, precum și cheltuielile de timp și bani pentru dobândirea acestor cunoștințe și abilitățile este o investiție în ea.

Se pot distinge următoarele caracteristici ale capitalului fix:

• pretul de cumparare;
• costul de înlocuire;
• Valoarea cărții.

Pretul de cumparare- aceasta este suma costurilor de recrutare a forței de muncă, familiarizarea acesteia cu producția și formarea inițială.

Costul de înlocuire se stabilește pentru fiecare grupă de salariați și exprimă costul de recrutare și pregătire a unui angajat din fiecare grupă profesională la prețuri curente.

Valoarea contabilă BV calculat prin formula:

B.V. = r/(r + r) *C,

Unde r– durata estimată a angajării;

R– numărul de ani lucrați;

C- costul de înlocuire.

Bilanțul arată valoarea totală a investițiilor în resurse de muncă la începutul perioadei de planificare (costuri de selecție și formare), indică volumul investițiilor realizate în perioada de raportare, calculează valoarea pierderilor datorate disponibilizărilor, învechirea cunoștințelor. și calificări și afișează valoarea la sfârșitul perioadei analizate.

Abordare orientată pe subiect pentru evaluarea eficienței instruirii corporative

O altă abordare a evaluării eficienței formării este asociată cu identificarea rezultatelor învățării pentru diferite materii și evaluarea calității acestora (Bazarov, Eremin, 2002).

Tabelul 3. Abordare orientată pe subiect pentru evaluarea eficienței instruirii corporative

În concluzie, aș dori să subliniez că, indiferent de abordarea specifică, evaluarea eficienței instruirii corporative ne permite să identificăm oportunități de creștere a profitabilității investițiilor relevante.

Factorii de eficacitate a instruirii corporative

Succesul antrenamentului este influențat de mulți factori: unii într-o măsură mai mare, alții într-o măsură mai mică. În cadrul unui sondaj a 116 reprezentanți ai companiilor rusești, realizat în 2002 de către CJSC Centrul de Consultanță în Management „Reshenie” împreună cu revista „Managementul personalului”, s-a constatat că cei mai importanți factori care influențează succesul instruirii sunt interesul personalului pentru pregătirea și calificările formatorului . Acești doi factori reprezintă 67% din eficacitatea formării angajaților (vezi Figura 2).

Acest fapt este confirmat de alte studii, precum și de experiența noastră practică în desfășurarea de training-uri și seminarii de afaceri. În studiul de mai sus (V. Potrebich, 2003), autorul notează că o creștere a volumelor de vânzări s-a observat doar în rândul acelor angajați ai magazinului care au avut un anumit stimulent motivațional de a folosi tehnici de interacțiune cu clienții. În cazul pierderii interesului pentru muncă sau folosirea metodelor de vânzare de succes, indicatorii controlați au scăzut.

Eficacitatea formelor specifice de antrenament este determinată de o serie de parametri:

• Disponibilitatea feedback-ului– asimilarea materialului educațional și corectarea comportamentului de afaceri depind direct de feedback-ul prompt pe care îl primește participantul la programul de formare. Feedback-ul poate fi oferit de profesor, programul de învățare la distanță, recenzia video etc.
• Întărire pozitivă comportamentul dorit este unul dintre tipurile de feedback și o condiție pentru dezvoltarea eficientă a abilităților. În trainingul corporativ, atât mărcile de certificare, cât și diverse forme de stimulente materiale și nemateriale (bonusuri, felicitări publice, promoții) pot fi folosite ca întărire.
• Practică, ca o oportunitate de a exersa cunoștințele dobândite în condiții de lucru sau simulate, facilitează transferul mai ușor al competențelor dobândite în activități reale. Pentru pregătirea practică a materialului educațional se folosesc simulatoare, jocuri de rol și exerciții speciale de antrenament.
• Motivarea participanților, așa cum am menționat mai sus, este cheia învățării de succes. Merită subliniat faptul că gradul de interes al participanților depinde de calitatea programului de formare și de condițiile organizaționale, precum și de relațiile cu managementul imediat.
• Sub transferÎnțelegem crearea condițiilor pentru actualizarea cunoștințelor și abilităților dobândite în activități practice. Folosim tehnici de împământare, modelare și planificare pentru a facilita transferul în cursuri și ateliere.
• Luând în considerare caracteristicile individuale participanții (vârstă, nivel educațional, experiență anterioară, așteptări și atitudini) ajută la transmiterea materialului mai complet și selectiv. Se pot afla caracteristicile individuale ale participanților folosind metodele chestionarelor preliminare și interviurile de orientare.

Pe baza evaluărilor diferitelor metode de instruire conform criteriilor de mai sus (Magura M.I., Kurbatova M.B., 2003), am analizat eficacitatea pedagogică și economică a principalelor forme și metode de formare corporativă.

Eficacitatea pedagogică a fost calculată ca medie aritmetică a evaluărilor experților pe baza celor șase criterii enumerate mai sus.

Eficiența economică a fost calculată ca raportul dintre eficiența pedagogică și evaluarea de către experți a costului unui program dat.

Evaluările au fost acordate pe următoarea scală:

Masa 4 Eficacitatea diferitelor forme de instruire corporativă

Subliniem că aceste valori ale eficienței pedagogice și economice se bazează pe evaluări ale experților și necesită cercetări suplimentare.

Concluzie

În acest articol, am oferit o scurtă prezentare a dovezilor cercetării, a metodelor de evaluare și a factorilor pentru eficiența formării corporative. Următorul pas va fi crearea unui sistem echilibrat de indicatori economici și socio-psihologici, precum și a unei liste sistematice de factori pentru eficiența formării corporative.

PE. Kostitsyn, consultant HR, prezentator de training-uri și jocuri de afaceri, K.Ek. N.

Timpul nu stă pe loc, iar astăzi statul nostru nu este mulțumit de calitatea educației rusești. Studiile internaționale au înregistrat o scădere semnificativă statistic a rezultatelor școlarilor noștri la matematică, lectură și știință; A existat un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare și a abilităților de a lucra cu diverse surse. Alfabetizarea funcțională este „șchiopătă”: capacitatea de a rezolva probleme practice, de a lucra cu informații, de a face observații, de a construi ipoteze etc.

Pentru a urmări abilitățile și abilitățile academice, se utilizează o evaluare externă: Examenul de stat unificat pentru elevii de clasa a XI-a În septembrie, examinările de monitorizare ale elevilor sunt efectuate pe nivelul de cunoștințe rezidual la majoritatea disciplinelor pentru clasa anterioară (clasele 2-7), urmatorul. an + 4,8 clase Examen de stat unificat mic: efectuarea certificării finale de stat a absolvenților de liceu de către comisiile de examen municipale independente. Testare în clasa I (octombrie) pentru a evalua nivelul de pregătire pentru școală

Modificările la examenul unificat de stat 2009 sunt obligatorii la alegere Limba rusă Matematică Drumul către universități 13 materii: Chimie Fizică Literatură Informatică Geografie Istorie Studii sociale Biologie În. limbi La promovarea cu succes a examenului de stat unificat - certificat + certificat Aplicare înainte de 1 martie

Evaluarea PISA a capacității elevilor de 15 ani de a utiliza cunoștințele și abilitățile dobândite la școală în domeniul matematicii, științelor și lecturii (școala secundară Bymovskaya din regiunea Kungur; școala secundară Fokinskaya din regiunea Ceaikovski; școala secundară 3 în Osa; școala secundară 1 în Solikamsk; școala secundară 32 în Perm) – 125 de persoane Scop: pentru a răspunde la întrebarea: „Un absolvent al unei școli de bază a unui anumit stat, care primește o educație gratuită, are posibilitatea de a dobândi cunoștințe și abilități pentru a funcționa cu succes în societatea modernă?” Slogan de cercetare: „Învățare pentru viață”

Principalele deficite în abilitățile educaționale care explică motivele eșecurilor școlarilor noștri de cincisprezece ani în cercetare 1. Un grup de deficite asociate lucrului cu texte: 1) Ei pot citi și înțelege texte, dar nu pot da un răspuns detaliat la text; 2) Înțeleg bine conținutul general al textului, dar le este greu să formuleze un răspuns concret la text sau o concluzie bazată pe textul de conținut natural și matematic; 3) Ei nu pot compara informații individuale împrăștiate; 4) Nu există experiență de lucru cu texte de zi cu zi, jurnalistice etc.

Câteva rezultate ale studiului: Cunoștințe matematice: clasare Cunoștințe de citire: clasare Cunoștințe științifice: clasare Competență de rezolvare a problemelor: clasare din 40 de țări participante Doar 6 țări au rezultate mai proaste (Thailanda, Serbia, Brazilia, Mexic, Indonezia, Tunisia)

Câteva concluzii: școlile rusești predau, dar nu dezvoltă elevii; Deținând un arsenal mare de cunoștințe și abilități de subiect și fiind capabili să le aplice în sarcinile subiectului (rezultat direct al învățării), școlarii noștri nu pot construi ipoteze independente și le pot testa (rezultat indirect al învățării, caracteristici ale gândirii dezvoltate), adică. Școlile domestice, în timp ce predau, împiedică dezvoltarea normală a intelectului elevilor; Școala rusă modernă nu este eficientă după criteriile acceptate în lumea de astăzi.

Rezultatele învățării elevilor în U.G. Concluzii: 1. Rezultatele performanței școlare și academice de nivel I sunt în scădere în fiecare an. 2. Calitatea pregătirii rămâne aproximativ la același nivel.

Conceptul de modernizare a învățământului rusesc pentru perioada de până în 2010 a determinat principalele direcții de dezvoltare ale școlii rusești. În Conceptul de modernizare a școlii ruse, se trasează o linie clară din ideea că dezvoltarea sistemică a școlii nu este doar o problemă pedagogică. În ceea ce privește actualizarea învățământului general rusesc, întregul mod de viață al școlii, sistemul de management al acesteia și participarea publică la viața sa sunt de mare importanță: „... toți cetățenii Rusiei, familia și comunitatea de părinți, instituțiile federale și regionale ale puterii de stat, autoritățile locale ar trebui să devină subiecți activi ai politicii educaționale autoguvernarea, comunitatea profesională și pedagogică, instituțiile științifice, culturale, comerciale și publice. Prin urmare, așteptăm cu nerăbdare cooperarea noastră cu dvs.

Prin urmare, astăzi nu doar metodologia de predare a profesorului se schimbă (în trecut profesorul era în rolul de transmițător de cunoștințe, de judecător, dar acum profesorul nu pretinde că deține monopolul cunoștințelor, el este organizator, consultant, interpret. , administrator de rețea care îndrumă elevii să caute independent informații din diverse surse: cărți, cărți de referință, enciclopedii, Internet...). În zilele noastre, elevilor nu li se cere să înghesuie material educațional, ci să îl înțeleagă și să îl aplice, să fie independenți în rezolvarea dificultăților care apar, să treacă dincolo de algoritm, i.e. rezolva probleme cu conținut necunoscut pe baza acestui material.

Acum, autocontrolul și autoevaluarea, completate de evaluarea experților externi a activităților educaționale, sunt importante. Poziția elevului înainte: subordonat, iresponsabil, obiect de influență pedagogică. Acum el este subiectul propriei dezvoltări, în procesul de învățare ia diferite poziții în cadrul interacțiunii pedagogice.

Lecție: forma anterioară tradițională este natura reproductivă a învățării (repetări multiple). Cunoștințele și metodele de acțiune sunt transferate într-o formă gata făcută. Acum - o lecție este una dintre formele de organizare a instruirii. Există o sesiune, un grup de proiect, lucru în bibliotecă, internet etc.

Competențe educaționale generale Prima etapă Activitate cognitivă Activitate de vorbire și lucru cu informații Organizarea activității Etapa a doua Activitate cognitivă Activitate de informare și comunicare Activitate de reflexie

Activitate cognitivă Şcoala primară Observarea obiectelor din lumea înconjurătoare; detectarea modificărilor care apar cu un obiect (pe baza rezultatelor observațiilor, experimentelor, lucrului cu informații); descrierea orală a obiectului de observație; corelarea rezultatelor cu scopul de observație și experiență (răspuns la întrebarea „Ai reușit să-ți atingi scopul?”). Școala de bază Utilizarea diferitelor metode de înțelegere a lumii din jurul nostru (observare, măsurare, experiență, experiment, modelare etc.); determinarea structurii obiectului de cunoaștere, căutarea și evidențierea conexiunilor funcționale semnificative și a relațiilor dintre părți ale întregului; capacitatea de a împărți procesele în etape și legături; identificarea relaţiilor caracteristice cauză-efect.

Activitate cognitivă Identificarea, prin comparație, a trăsăturilor individuale caracteristice obiectelor comparate; analiza rezultatelor comparației (răspunzând la întrebările „Cum se aseamănă?”, „Cum sunt diferite?”); combinarea obiectelor după o caracteristică comună (ce este în plus, cine este în plus, la fel ca...; la fel ca...); diferențierea între întreg și parte. Compararea, juxtapunerea, clasificarea, clasarea obiectelor în funcție de unul sau mai multe motive sau criterii propuse; capacitatea de a distinge între fapt, opinie, dovezi, ipoteză, axiomă; combinație de algoritmi de activitate cunoscuți în situații care nu implică utilizarea standard a unuia dintre ei

Activitate cognitivă Efectuarea unor măsurători simple în diferite moduri; utilizarea dispozitivelor și instrumentelor adecvate pentru rezolvarea problemelor practice; lucrați cu cele mai simple subiecte gata făcute, simbolice, modele grafice pentru a descrie proprietățile și calitățile obiectelor studiate. Studierea situațiilor practice simple, formularea de ipoteze, înțelegerea necesității de a le testa în practică; utilizarea lucrărilor practice și de laborator, experimente simple pentru a demonstra ipotezele făcute; descrierea rezultatelor acestei lucrări.

Activitate cognitivă Capacitate de a rezolva probleme creative la nivel de combinații, improvizații: întocmește independent un plan de acțiune (intenție); arătați originalitate atunci când rezolvați o problemă creativă; creează lucrări creative (mesaje, eseuri scurte, lucrări grafice); acționează situații imaginare. Rezolvarea creativă a problemelor educaționale și practice: capacitatea de a refuza motivat un model, de a căuta soluții originale; executarea independentă a diferitelor lucrări creative; participarea la activitățile proiectului

Activitate de vorbire și lucru cu informații Lucru cu texte educaționale, artistice, populare, citire corectă și conștientă cu voce tare și în tăcere; determinarea temei și a ideii principale a textului atunci când este prezentat oral și în scris; construirea unui enunț de monolog (pe o temă propusă, pe o întrebare dată); participarea la dialog, prezentarea materialului sub formă de tabel; organizarea informaţiei alfabetic şi numeric

Activitate de vorbire și lucru cu informații Utilizarea celor mai simple expresii logice precum: „...și/sau...”, „dacă..., atunci...”, „nu numai, ci și...”; Justificare elementară a judecății exprimate. Stăpânirea abilităților inițiale de transfer, căutare, conversie, stocare a informațiilor și utilizarea unui computer; căutarea (verificarea) informațiilor necesare în dicționare, catalog de bibliotecă Activități de informare și comunicare Activitate de vorbire și lucrul cu informații

Urmați instrucțiunile, urmați cu strictețe modelul și algoritmii simpli; stabilirea independentă a unei secvențe de acțiuni pentru rezolvarea unei sarcini de învățare (răspunzând la întrebările „De ce și cum să faci asta?”, „Ce și cum să faci pentru a atinge scopul?”). Peste tot un copil ar trebui să-și stabilească un obiectiv. Organizarea independentă a activităților educaționale (stabilirea scopurilor, planificarea, determinarea raportului optim între scopuri și mijloace etc.); posesia abilităților de monitorizare și evaluare a activităților cuiva, capacitatea de a prevedea posibilele consecințe ale acțiunilor sale; Organizarea activităților Activitate reflexivă

Determinarea modalităților de monitorizare și evaluare a activităților (răspunzând la întrebările „Este acesta rezultatul obținut?”, „Se face acest lucru corect?”); identificarea cauzelor dificultăților care apar și modalități de a le elimina; anticiparea dificultăților (răspunzând la întrebarea „Ce dificultăți pot apărea și de ce?”); găsirea erorilor în muncă și corectarea acestora;căutarea și eliminarea cauzelor dificultăților; evaluarea realizărilor tale educaționale, comportamentului, trăsăturilor de personalitate, stării fizice și emoționale; determinarea conștientă a sferei intereselor și capacităților cuiva; respectarea standardelor de mediu și a regulilor unui stil de viață sănătos. Organizarea activităților Activitate reflexivă

Cooperare educațională: capacitatea de a negocia, de a distribui munca, de a evalua contribuția și rezultatul general al activităților. (Lucrul în grupuri, perechi...) Posedarea abilităților de activitate comună: coordonarea și coordonarea activităților cu ceilalți participanți; evaluarea obiectivă a contribuției cuiva la rezolvarea sarcinilor generale ale echipei; luând în considerare caracteristicile diferitelor comportamente de rol (lider, subordonat etc.). Evaluarea activităților cuiva din punct de vedere al normelor morale, legale și al valorilor estetice; exercitarea drepturilor dumneavoastră și îndeplinirea responsabilităților dumneavoastră ca cetățean, membru al societății și membru al comunității educaționale. Organizarea activităților Activitate reflexivă

Învățați într-un mod nou Implicați fapte din viața reală Îndepărtați-vă de înghesuirea tradițională Schimbați metodele de evaluare: introduceți autocontrolul, autoevaluarea, completate de evaluarea unui expert extern. Oferiți o varietate de sisteme diferite pentru a explica lumea. Acționați ca un consultant calificat care facilitează dezvoltarea sistemelor de căutare. Învățați copiii să-și stabilească propriile sarcini și să treacă dincolo de algoritm.