Analiza učinkovitosti treninga. Zakonitosti učnega procesa in njihova učinkovitost pri učenju

Objavljeno 12.2.2018

Vsaka znanost ima sistem zakonov in vzorcev. V filozofiji se pravo razlaga kot najbolj bistvena, ponavljajoča se, stabilna povezava in medsebojna pogojenost. Zahvaljujoč poznavanju prava se ne razkrijejo kakršne koli povezave in razmerja, temveč tista, ki odsevajo pojav v njegovi celovitosti. Zakoni obstajajo objektivno, saj odražajo objektivno resničnost.

Tudi pedagoški sistem je eden od podsistemov družbe; Zato obstaja razlog, da govorimo o takšni kategoriji, kot je pedagoško pravo.

V IN. Andreev meni, da je "pedagoški zakon pedagoška kategorija za označevanje objektivnih, bistvenih, potrebnih, splošnih, nenehno ponavljajočih se pojavov v določenih pedagoških pogojih, razmerja med komponentami pedagoškega sistema, ki odražajo mehanizme samouresničevanja, delovanja in samozavesti." -razvoj celostnega pedagoškega sistema.

V pedagogiki se koncept "pravilnosti" obravnava kot posebna manifestacija zakona, kot del pojma "zakon".

pojem »vzorec« se uporablja v zvezi s posameznimi elementi pedagoškega sistema in vidiki pedagoškega procesa: »vzorci pedagoškega procesa«, »vzorci poučevanja«, »vzorci izobraževalnega procesa« itd.

Na primer, zakon o družbenem bistvu izobraževanja, ki se kaže v obvezni in potrebni asimilaciji izkušenj starejših generacij s strani mlajših generacij, se odraža v zakonitostih procesa usposabljanja in izobraževanja.

Vzorce pedagoškega procesa lahko določajo družbeni pogoji (naravo usposabljanja in izobraževanja v posebnih zgodovinskih razmerah določajo potrebe družbe), človeška narava (oblikovanje človekove osebnosti poteka v neposredni odvisnosti od njegove starosti in posameznika). značilnosti), bistvo pedagoškega procesa (usposabljanje, izobraževanje in osebni razvoj so neločljivi drug od drugega) itd.

Obstajajo vzorci:

Cilj (splošno)

Programska oprema je seveda odvisna od družbenega reda družbe;

Programska oprema je povezana s PV in razvojem

Programska oprema je odvisna od pogojev, v katerih obstaja

Programska oprema je odvisna od stopnje študentov.

Subjektivno (zasebno)

Cilj-Cilji-Vsebina-Sredstva-Rezultat (predavanje)

Pedagoška načela temeljijo na pedagoških zakonitostih in vzorcih (torej na že poznani pedagoški stvarnosti). Če zakon reflektira pedagoški pojav na ravni realnosti in odgovarja na vprašanje: kakšne so bistvene povezave in razmerja med sestavinami pedagoškega sistema, potem načelo reflektira pojav na ravni tega, kar bi moralo biti, in odgovarja na vprašanje: kako najprimerneje ravnati pri reševanju ustreznega razreda pedagoških problemov.

»Pedagoško načelo je ena od pedagoških kategorij, ki predstavlja glavno normativno stališče, ki temelji na znanem pedagoškem vzorcu in označuje najbolj splošno strategijo za reševanje določenega razreda pedagoških nalog (problemov), hkrati pa služi kot sistemotvorni dejavnik razvoja pedagoške teorije in merilo za nenehno izboljševanje pedagoške prakse za povečevanje njene učinkovitosti.«

Vsako pedagoško načelo se izvaja v določenih pravilih. Pravila pedagogike so uporabljena priporočila, predpisi in regulativne zahteve za izvajanje enega ali drugega načela poučevanja in vzgoje.

Funkcije usposabljanja.

Filozofija definira funkcije kot zunanje manifestacije lastnosti predmeta v danem sistemu. S tega vidika so funkcije učnega procesa njegove lastnosti, katerih poznavanje bogati naše razumevanje le-tega in nam omogoča, da postane učinkovitejši.

Didaktika zagotavlja tri funkcije učnega procesa: izobraževalno, razvojno in vzgojno.

Izobraževalna funkcija je, da je učni proces usmerjen predvsem v oblikovanje znanja, spretnosti in izkušenj v ustvarjalni dejavnosti.

Znanje v pedagogiki je opredeljeno kot razumevanje, shranjevanje v spomin in reproduciranje znanstvenih dejstev, konceptov, pravil, zakonov, teorij. Za asimilirano, ponotranjeno znanje so značilni popolnost, doslednost, zavedanje in učinkovitost. To pomeni, da učenci v učnem procesu dobijo potrebne temeljne informacije o osnovah naravoslovja in vrstah dejavnosti, predstavljene v določenem sistemu, urejene, pod pogojem, da se učenci zavedajo obsega in strukture svojega znanja ter sposobnosti delovanja. z njim v izobraževalnih in praktičnih situacijah.

Sodobna didaktika meni, da se znanje nahaja v učenčevih veščinah in da zato izobraževanje ni toliko v oblikovanju »abstraktnega« znanja, temveč v razvijanju sposobnosti, da ga uporabimo za pridobivanje novega znanja in reševanje življenjskih problemov. Zato izobraževalna funkcija usposabljanja predvideva, da je usposabljanje poleg znanja namenjeno oblikovanju spretnosti in spretnosti, tako splošnih kot posebnih. Pod spretnostjo moramo razumeti obvladovanje metode dejavnosti, sposobnost uporabe znanja. To je kot znanje v akciji. Posebne veščine se nanašajo na metode dejavnosti v določenih panogah znanosti ali učnega predmeta (na primer delo z zemljevidom, laboratorijsko znanstveno delo). Splošne spretnosti vključujejo obvladovanje ustnega in pisnega govora, informacijskega gradiva, branja, dela s knjigami, povzemanja itd.

Analiza vzgojne funkcije poučevanja seveda vodi do identifikacije in opisa z njo tesno povezane razvojne funkcije.

Razvojna funkcija poučevanja pomeni, da se učenec v procesu učenja, asimilacije znanja razvija. Ta razvoj poteka v vseh smereh: razvoj govora, mišljenja, senzorične in motorične sfere osebnosti, čustveno-voljnega in potrebeno-motivacijskega področja. Razvojna funkcija poučevanja je v bistvu problem razmerja med usposabljanjem in razvojem - eno najbolj perečih vprašanj v psihologiji in sodobni didaktiki. Domača psihološka šola in pedagoške raziskave so ugotovile, da je izobraževanje vir in sredstvo osebnega razvoja. Eden najpomembnejših zakonov psihologije, ki ga je oblikoval L.S. Vygotsky trdi, da učenje vodi v razvoj.

Psihologija in didaktika 20. stoletja pa trdita, da se razvojna funkcija vzgoje uspešneje uresničuje, če je vzgoja posebej usmerjena, zasnovana in organizirana tako, da vključuje učenca v aktivno in zavestno raznoliko dejavnost.

Razvojna funkcija izobraževanja se izvaja v številnih posebnih tehnologijah oziroma metodoloških sistemih, ki posebej zasledujejo cilje osebnega razvoja. V ruski didaktiki za to obstaja poseben izraz: »razvojno izobraževanje«. V 60. letih je eden od ruskih didaktikov L.V. Zankov je ustvaril sistem razvojnega izobraževanja za mlajše šolarje. Njegova načela, izbor izobraževalnih vsebin in učnih metod so usmerjeni v razvoj percepcije, govora in mišljenja šolarjev in so prispevali k teoretičnemu in uporabnemu razvoju problematike razvoja med usposabljanjem, skupaj z raziskavami drugih domačih znanstvenikov: D.B. Elkonina, V.V. Davidova, N.A. Menchinskaya in drugi Zahvaljujoč tem študijam je domača didaktika dobila dragocene rezultate: teorijo postopnega oblikovanja miselnih dejanj (P. A. Galperin), metode problemskega učenja (M. N. Skatkin, I. Ya. Lerner), načine za izboljšanje kognitivna dejavnost študentov itd.

Učni proces je tudi izobraževalne narave. Pedagoška veda meni, da je povezanost vzgoje in izobraževanja objektivna zakonitost, prav tako povezava usposabljanja in razvoja. Vzgoja med učnim procesom pa je otežena zaradi vpliva zunanjih dejavnikov (družina, mikrookolje itd.), zaradi česar je vzgoja kompleksnejši proces. Izobraževalna funkcija izobraževanja je v tem, da se v procesu učenja moralnih in estetskih idej oblikuje sistem pogledov na svet, sposobnost slediti normam vedenja v družbi in upoštevati zakone, sprejete v njej. . V procesu učenja se oblikujejo tudi potrebe posameznika, motivi za socialno vedenje, dejavnosti, vrednote in vrednostne usmeritve ter pogled na svet.

Zavedati se je treba tudi, da od učenja ni odvisna samo vzgoja, ampak tudi obratno: brez določene stopnje vzgoje so učenčeva želja po učenju, prisotnost osnovnih vedenjskih in komunikacijskih veščin ter sprejemanje etičnih standardov pri učencu zelo pomembni. družbe je učenje nemogoče.

V praksi poučevanja so funkcije med seboj neločljivo povezane, tako kot so povezani trije procesi: usposabljanje, razvoj, izobraževanje. Soodvisni so, saj so posledica in vzrok drug drugega. Funkcije učenja se izvajajo v vseh didaktičnih sestavinah učnega procesa: v nizu ciljev pouka ali katerega koli segmenta učenja, vsebini učenja, v sistemu metod, oblik, učnih pripomočkov, pa tudi v psihološko področje učnega procesa.

Povezane informacije:

Iskanje na spletnem mestu:

Pravilnosti in principi učnega procesa

Zakoni učenja izražajo bistvene in nujne povezave med njegovimi pogoji in rezultatom, principi, ki jih določajo, pa določajo splošno strategijo za reševanje učnih ciljev. Najsplošnejša stabilna težnja učenja kot pedagoškega procesa je razvoj posameznika s prisvajanjem družbenih izkušenj. To je glavni vzorec učnega procesa, ki se kaže kot nujen pogoj za socializacijo in kontinuiteto med generacijami. Določa določene ali posebne vzorce učenja, ugotavlja odvisnost vsebine, oblik in metod učenja od stopnje družbenoekonomskega razvoja družbe. Narava usposabljanja je odvisna od zahtev gospodarstva in proizvodnje, od sociokulturne situacije, t.j. izobraževalna politika. Učinkovitost učnega procesa je seveda odvisna od pogojev, v katerih poteka (materialni, higienski, socialno-psihološki itd.). Pomembna je usklajenost vsebine, oblik in metod poučevanja s starostjo in individualnimi značilnostmi ter zmožnostmi učencev. Za neposredno organizacijo usposabljanja je pomembno, da učitelj (učitelj) pozna notranje zakonite povezave med njim funkcionalne komponente. Tako je vsebina določenega izobraževalnega procesa seveda določena z zadanimi nalogami. Metode in sredstva poučevanja določajo naloge in vsebina konkretne izobraževalne situacije. Oblike organizacije učnega procesa določajo predmetne vsebine itd. Navedeni vzorci učnega procesa se izražajo v načelih učenja. Načela učenja so izhodiščne didaktične določbe, ki odražajo tok objektivnih zakonov in vzorcev učnega procesa in določajo njegovo usmerjenost v osebni razvoj. Načela poučevanja razkrivajo teoretične pristope k oblikovanju in vodenju izobraževalnega procesa. Določajo stališča in stališča, s katerimi se učitelji lotevajo organizacije učnega procesa. Vsi principi učenja so med seboj povezani in se prepletajo, zato jih lahko predstavimo kot sistem, sestavljen iz vsebinskih in proceduralnih (organizacijskih in metodoloških) principov. Vsebinska načela odražajo vzorce, ki so povezani z izborom izobraževalnih vsebin. Ti vključujejo: državljanstvo, znanstveni značaj, temeljnost in uporabno usmerjenost (povezanost učenja z življenjem, teorija s prakso). učenje. Načelo znanstvenega pouka predpostavlja, da vsebina izobraževanja ustreza stopnji razvoja sodobne znanosti. Znanstveno načelo zahteva, da je vsebina izobraževanja, ki se izvaja tako v šolskem kot obšolskem času, usmerjena v seznanjanje dijakov z objektivnimi znanstvenimi dejstvi. Načelo izobraževalnega usposabljanja predpostavlja oblikovanje osnovne kulture posameznika v učnem procesu: moralne, pravne, estetske, telesne, delovne kulture. Proceduralni: načelo kontinuitete, doslednosti in sistematičnega učenja.

PREDAVANJE št. 32. Zakonitosti in vzorci učnega procesa

Načelo prilagajanja učenja starosti. in posameznika značilnosti predpostavlja izvajanje starosti. in individualni pristopi. Načelo zavestnosti in ustvarjalne dejavnosti učencev afirmira njihovo subjektivnost pri pouku. postopek. Načelo dostopnosti usposabljanja na zadostni zahtevnostni ravni zahteva upoštevanje dejanskih zmožnosti študentov pri njegovi organizaciji. Moč učenja je povezana z ustvarjanjem pogojev za zanesljivo ohranjanje v spominu znanja, potrebnega za prihodnje dejavnosti, in obvladovanje metod izvajanja dejanj. Načela učenja se dopolnjujejo in krepijo. Skozi stoletja so se spreminjali (spremenil se je princip vidnosti - sredstva vizualizacije, nov je princip informatizacije). Pravila usposabljanja so kot prehodna povezava od teorije do prakse. Pravila običajno določajo tipičen način ravnanja učiteljev v tipičnih učnih situacijah.

Vsebina pomeni sistem izobraževalnih veščin, izbranih za študij v določeni vrsti izobraževalne ustanove. V novem zveznem zakonu "O izobraževanju v Ruski federaciji": izobraževanje je enoten namenski proces vzgoje in usposabljanja, ki je družbeno pomembna korist in se izvaja v interesu posameznika, družine, družbe in države. kot celota pridobljenih znanj, spretnosti, vrednot, izkušenj, dejavnosti in kompetenc določenega obsega in kompleksnosti z namenom intelektualnega, duhovnega, moralnega, ustvarjalnega, fizičnega in (ali) strokovnega razvoja človeka, za zadovoljevanje njegovih izobraževalnih potreb in interesov. . Funkcije izobraževanja: prenos znanja in kulturnih vrednot, nabranih skozi generacije, spodbuja socializacija človeka in kontinuiteta generacij, oblikuje podobo osebe v prihodnosti, razvija regionalne sisteme in nacionalne tradicije. TO. sestavine: znanstveno utemeljen sistem znanj, spretnosti, čustveni in vrednostni odnos do sveta, izkušnje ustvarjalne dejavnosti. Vrste izobraževanja: splošno izobraževanje, poklicno izobraževanje, dodatno izobraževanje in poklicno usposabljanje, ki zagotavljajo možnost uresničevanja pravice do izobraževanja skozi vse življenje (splošno izobraževanje in poklicno izobraževanje se izvajata po stopnjah izobraževanja): splošno izobraževanje: predšolska vzgoja; primarno splošno izobraževanje; osnovna splošna izobrazba; srednje splošno izobraževanje; poklicna izobrazba: srednja poklicna izobrazba; višja izobrazba - diploma; višja izobrazba - specialnost, magisterij - usposabljanje visoko usposobljenega kadra; Dodatno izobraževanje vključuje podvrsti dodatnega izobraževanja otrok in odraslih ter dodatno poklicno izobraževanje. Med številnimi teorijami za izbor vsebine učnega gradiva so najpomembnejši koncepti didaktičnega materializma (čim več znanja – Comenius), didaktičnega formalizma (učenje le kot sredstvo za razvijanje sposobnosti in spoznavnih interesov učencev – E. . Schmidt), didaktični utilitarizem (osredotočenost na konstruktivni razredni značaj - D. Dewey), problemsko kompleksen koncept (za lažje razumevanje realnosti - B. Sukhodolsky), koncept strukturalizma (samo najpomembnejši material - K. Sosnitski), eksemplarizem (daj učitelju svobodo izbire teme - G. Scheierl), funkcionalni materializem (svetovni pristop - V. Okon) in teorije didaktičnega programiranja (pozornost na skrbno analizo učnega gradiva, didaktične matrice). Merila: celostna refleksija nalog, znanstveni in praktični pomen, skladnost zahtevnosti vsebine z izobraževalnimi zmožnostmi študenta, obseg vsebine, čas učenja, skladnost vsebine izobraževanja z osnovo šole. Diferenciacija: profil in stopnja določata obvezni učni načrt vsake šole ali univerze. Ta standard je sestavljen iz dveh delov. Prvi del je nabor predmetov, ki so obvezni za vse šole oziroma univerze, drugi del pa so izbirne discipline. Na ravni Ruske federacije se prvi del imenuje zvezna komponenta, drugi pa regionalna komponenta. Na ravni določenega izobraževalnega zavoda so prvi del obvezne discipline učnega načrta za vse študente, drugi del pa izbirni predmeti. Standard vključuje obvezen sklop zahtev za pripravo diplomanta šole ali univerze. Zagotavljajo: enotnost izobraževalnega prostora Ruske federacije; kontinuiteta osnovnih izobraževalnih programov; variabilnost vsebine izobraževalnih programov, državna jamstva za raven in kakovost izobraževanja. Glavni izobraževalni programi vključujejo: osnovne splošne izobraževalne programe - izobraževalne programe predšolske vzgoje, izobraževalne programe osnovne splošne izobrazbe, izobraževalne programe srednjega splošnega izobraževanja - dokument, ki določa seznam, intenzivnost dela, zaporedje in razporeditev učnih predmetov, tečajev, disciplin (modulov), oblike vmesnega certificiranja študentov po obdobjih študija: osnovni (del standarda); tipično (glede na šolski standard); šolski učni načrti: pojasnilo, značilnosti predmeta, opis mesta predmeta, smernice za vsebino predmeta; osebnostni, metapredmetni in predmetni rezultati obvladovanja, vsebina učnega predmeta, tematsko načrtovanje, materialno-tehnična podpora (UMK) - nabor učnih in metodoloških gradiv ter programske in strojne opreme, ki prispevajo k učinkovitemu razvoju. s strani študentov učnega gradiva, ki je vključeno v program predmeta. Učbeniki.

Prejšnja234567891011121314151617Naslednja

Nemški učitelj E. Meimann je oblikoval tri zakone:

Razvoj posameznika že od samega začetka določajo pretežno naravna nagnjenja;

Vedno se najprej razvijajo funkcije, ki so najpomembnejše za življenje in zadovoljevanje otrokovih osnovnih potreb;

Duševni in telesni razvoj otroka poteka neenakomerno.

Khutorskoy A.V. identificira naslednje zakonitosti poučevanja: družbena pogojenost ciljev, vsebine, oblik in metod poučevanja; razmerje med ustvarjalno samouresničevanjem študenta in izobraževalnim okoljem; razmerja med usposabljanjem, izobraževanjem in razvojem; pogojenost učnih rezultatov z naravo izobraževalne dejavnosti študentov; celovitost in enotnost izobraževalnega procesa.

Učni vzorci odražajo objektivne, pomembne, splošne, stabilne odnose, ki se ponavljajo pod določenimi pogoji. Teoretiki in praktiki so identificirali veliko število didaktičnih načel. Tako je v učbeniku I. P. Podlasyja več kot 70 različnih vzorcev učenja1.

Da bi organizirali različne vzorce učenja, so razvrščeni.

Obstajajo splošni in posebni (specifični) vzorci.

Splošni vzorci so značilni za vsak izobraževalni proces; zajemajo celoten izobraževalni sistem. Splošni vzorci vključujejo:

Vzorci učnih ciljev.

Namen usposabljanja je odvisen od: a) stopnje in hitrosti razvoja družbe; b) potrebe in zmožnosti družbe; c) stopnjo razvitosti in zmožnosti pedagoške znanosti in prakse;

Pravilnosti vsebine usposabljanja.

Vzorci kakovosti poučevanja.

Učinkovitost vsake nove stopnje usposabljanja je odvisna od: a) produktivnosti prejšnje stopnje in rezultatov, doseženih na njej; b) naravo in obseg gradiva, ki se proučuje; c) organizacijski in pedagoški vpliv učiteljev; d) učne sposobnosti učencev; e) čas usposabljanja;

Vzorci učnih metod.

Učinkovitost didaktičnih metod je odvisna od: a) znanja in veščin uporabe metod; b) učni cilji; c) vsebino usposabljanja; d) starost učencev; e) izobraževalne zmožnosti (zmožnost učenja) študentov; f) logistika; g) organizacija izobraževalnega procesa;

Vzorci upravljanja učenja.

Produktivnost treninga je odvisna od: a) intenzivnosti povratnih informacij v sistemu treninga; b) veljavnost korektivnih ukrepov;

Vzorci spodbujanja učenja.

Produktivnost učenja je odvisna od: a) notranjih spodbud (motivov) za učenje; b) zunanje (socialne, ekonomske, pedagoške) spodbude1.

Učinek posameznih zakonov sega na nekatere vidike izobraževalnega sistema.

Sodobna znanost pozna veliko število posameznih zakonitosti učnega procesa.

3.3. Vzorci učnega procesa

Posebni vzorci učnega procesa vključujejo naslednje vzorce:

Pravzaprav didaktični (učni rezultati so odvisni od uporabljenih metod, učnih pripomočkov, učiteljeve strokovnosti itd.);

Epistemološki (učni rezultati so odvisni od kognitivne aktivnosti učencev, sposobnosti in potrebe po učenju itd.);

Psihološki (učni rezultati so odvisni od učnih zmožnosti učencev, stopnje in vztrajnosti pozornosti, značilnosti mišljenja itd.);

sociološki (razvoj posameznika je odvisen od razvoja vseh drugih posameznikov, s katerimi je v neposredni ali posredni komunikaciji, od ravni intelektualnega okolja, od stila komunikacije med učiteljem in učenci itd.);

Organizacijski (učinkovitost učnega procesa je odvisna od organizacije, od tega, v kolikšni meri pri učencih razvija potrebo po učenju, oblikuje kognitivne interese, prinaša zadovoljstvo, spodbuja kognitivno aktivnost itd.).

Vzorci učenja dobijo svoj konkreten izraz v načela in izhajajo iz njih pravila usposabljanje.

Danes imajo ruske šole kar nekaj izkušenj z uvajanjem informatizacije učnega procesa. Je pa bolj fragmentarna kot sistemska narava, saj se v bistvu vse spušča na uporabo ločenih programov usposabljanja, spremljanja in ilustriranja. Računalnik praktično ne rešuje dejanskih pedagoških problemov, ampak se uporablja kot nova generacija tehničnih pripomočkov. Spodaj predstavljena izkušnja sistematičnega uvajanja računalnikov v učni proces* ponuja metodologijo za ugotavljanje njegove učinkovitosti in bo koristna tistim vodjem šol in pedagoškemu osebju, ki deluje v tej smeri.

Rezultati uvajanja informatizacije v šole se ugotavljajo po posebnih kriterijih, ki morajo biti jasno opredeljeni. Brez njih se vse delo v tej smeri izkaže za nejasno, saj ostaja neznanka, po katerih znakih je mogoče presoditi, ali je bilo mogoče izbrati in izvesti resnično pravo informatizacijo učnega procesa. Zato je treba merila oblikovati v smislu in sestavinah samega učnega procesa.

Kriteriji optimalnosti

Kriterij optimalnosti je znak, na podlagi katerega se primerjalno ocenijo možne rešitve in možnosti informatizacije učnega procesa ter izbere najboljša.

Kriterij optimalnosti lahko vodstvu šole pomaga pri utemeljitvi razumne izbire modela informatizacije, učitelju pa pri izbiri najboljšega učnega gradiva, metod dela pri pouku, razporeditve učnega časa, strukture učnega sistema in posamezne lekcije. itd. Merila optimalnosti postanejo nekakšni standardi, merila in referenčne točke za pedagoško osebje, s pomočjo katerih primerjajo rezultate svojih dejavnosti. Poleg tega so ta merila tesno povezana z idejo o končnem cilju človekove dejavnosti.

Učenje je ciljno usmerjena dejavnost, za katero je značilno iskanje optimalnih rešitev. In seveda obstajajo številna dela, posvečena različnim vidikom izboljšanja učnega procesa. Tako je v monografiji Yu.K. Babansky je podal celovito analizo učnega procesa in predlagal njegovo optimizacijo po dveh kriterijih: kriteriju učinkovitosti in kakovosti procesa ter kriteriju časa, ki ga učitelji in učenci porabijo za učni proces.

Teoretična analiza splošnega problema optimizacije učnega procesa nam je omogočila, da potegnemo številne zaključke, ki so zelo pomembni za prakso. Poglejmo dva od njih.

Prvi sklep je povezan s posebnim pomenom redkega vira - vira, katerega najmanjša sprememba v količini povzroči spremembo v eno ali drugo smer učinkovitosti učnega procesa. Z drugimi besedami, vir je redek, če je vedno v celoti izkoriščen.

Jasno je, da so bila v različnih obdobjih razvoja šole različna sredstva redka. Toda en vir ostaja vztrajno redek: čas za poučevanje.

Najprej omenimo eno temeljno razliko med učnim časom in drugimi komponentami učnega časa.

Če je učitelj (učenec) pri pripravi na katero koli lekcijo porabil več časa, ki ga določa standard, potem to na splošno ne bo vplivalo na količino časa za pripravo na drugo lekcijo, saj je ta čas urejen le " na papirju« in ta standard se praktično ne izvaja. Glede akademskega delovnega časa je vse videti povsem drugače. Prekomerna poraba pri neki temi (ali delu teme) vodi do zmanjšanja časa, namenjenega drugi temi (ali delu teme) za ustrezno količino, kar posledično vodi do preobremenjenosti lekcije z gradivom in potrebe po ostro intenziviranje učenčevega dela pri pouku.

Po natančnem pregledu različnih urnih mrež je mogoče ugotoviti, da je študijski čas vedno strogo reguliran. To pomeni, da se ob uvedbi novega predmeta ali temeljitih spremembah obstoječega učni čas prerazporedi v okviru ustaljene norme.

Kot smo že omenili, prekomerna poraba časa za učenje na enem mestu učnega procesa takoj povzroči pomanjkanje na drugem. To pomeni, da je študijski čas vedno v celoti izkoriščen.

Na prvi pogled je sama formulacija problema videti protislovna - kako lahko zmanjšate porabljen čas, ki je dan in, kot smo navedli, vedno v celoti izkoriščen?

A situacija ni tako preprosta. Čas, ki je zapisan v urni mreži, določa normo: v tem času mora učenec doseči naloge, ki so mu dodeljene. Ta čas bomo imenovali standardni učni čas.

Poleg standardnega učnega časa obstaja objektivno tudi dejanski učni čas, ki je potreben za doseganje ciljev.

Če rečemo razlika med dejanskim študijskim časom in normativno študijsko preobremenitvijo, potem je problem optimizacije sestavljen iz iskanja takšne porazdelitve študijskega časa, da je študijska preobremenitev, ki jo povzroča, minimalna.

Ta optimizacijski problem bomo imenovali glavni. Tako je glavni optimizacijski problem, ki smo ga oblikovali, enakovreden splošnemu problemu optimizacije učnega procesa, merilo pa je izobraževalna preobremenitev, ki jo je treba čim bolj zmanjšati.

Drugi sklep: Učinkovitost učnega procesa je tem višja, čim manj je predreguliran pristop k učnemu procesu. Kar zadeva porabo virov, to pomeni, da je najbolje, če so vsi viri dodeljeni med samim učnim procesom in ne vnaprej s strani višjih organov.

Jasno je, da z vsemi viri ni mogoče ravnati v skladu s tem priporočilom. A spet razmislimo o viru – času.

Popolnoma je razporejen na nivoju zasnove (zvezni, nacionalno-regionalni in šolski) in tako pride na nivo implementacije (razred) v obliki standarda (urne mreže), ki je obvezen za implementacijo. To pomeni, da razred nikakor ne more vplivati ​​na učinkovitost učnega procesa s pomočjo tega vira v smislu, da so ne glede na značilnosti razredov vsi časovni standardi enaki. To je ravno v nasprotju s prvim sklepom.

Da bi ga presegli, najprej opozorimo, da je čas predstavljen v obliki treh zaporednih, strogo povezanih standardov (urna mreža):

Prvi standard je določen s higienskimi standardi in ga jemljemo kot danost, torej o njem ne bomo dvomili ali razpravljali (to je predmet čisto druge študije).

Kar zadeva drugi in tretji standard, je praktično priporočilo iz našega teoretičnega zaključka naslednje: v razred naj vstopi le tedenska obremenitev učencev in celotno distribucijo je treba izvesti na kraju samem, upoštevanje realnih zmožnosti učiteljev in učencev z namenom doseganja največje učinkovitosti učnega procesa.

Torej je kot merilo optimalnosti upravičeno izobraževalna preobremenitev, ki jo je treba čim bolj zmanjšati. To je globalno merilo za celoten učni proces.

Bralci lahko dobijo vtis, da je s tem pristopom treba preprosto zmanjšati in zmanjšati obseg izobraževalnih vsebin - in preobremenitev bo minimalna. Vendar tega ni mogoče storiti, ker ustrezna omejitev tega obsega takšnih dejanj ne bo dovoljevala.

Učinkovitost učnega procesa določa povečanje rezultatov učencev, bližina dejanskih rezultatov učencev njihovim potencialnim zmožnostim.

Ti kriteriji kažejo, da se z informatizacijo ne moremo zadovoljiti z nekim povečanjem produktivnosti, temveč je treba doseči najvišjo možno učinkovitost in kakovost v danih pogojih. Ta merila so med seboj organsko povezana, vplivajo drug na drugega in jih je treba uporabljati le skupaj. Poudariti je treba družbeni in javni pomen teh meril in njihovo skladnost s sodobnimi nalogami šole.

Izkušnje z uvajanjem idej informatizacije so pokazale, da je treba razlikovati med pojmoma »optimalna merila za informatizacijo učnega procesa« in »optimalna merila za konstruiranje informatizacije učnega procesa«. Implementacija posameznih elementov informatizacije (elektronski učbeniki, elektronsko vodenje dokumentov ipd.) ne vodi do optimalnih rezultatov, saj je največje možne rezultate v določenih pogojih mogoče doseči le, če je uveden celovit sistem medsebojno povezanih ukrepov in vse zmožnosti in uporabljajo se rezerve.

Ne smemo pozabiti na veliko škodo, ki jo šoli lahko povzroči praksa ocenjevanja njenega delovanja le s procesnimi kazalniki, torej s poročanjem o opravljenem delu, ko se kakovost in uspešnost delovanja učiteljskega zbora ugotavlja z po številu izvedenih aktivnosti in ne po doseženih rezultatih.

Očitno je, da morajo učitelji, šolski administratorji, izobraževalni menedžmenti in metodologi tekoče obvladati tako procesne kazalnike kot kazalnike izidov, pri čemer prve obravnavajo kot predhodne, kot neke vrste predpogoje, kot korake pri doseganju kazalnikov optimalne informatizacije učnega procesa. ; uporabljajte oboje hkrati, v njunem medsebojnem odnosu.

Indikatorji optimalne zasnove učnega procesa

Ti kazalniki vključujejo samo dejstvo izpolnjevanja vseh pogojev za informatizacijo učnega procesa v njihovem medsebojnem odnosu.

Ustvarjanje ugodnih pogojev. Ta kazalnik se lahko šteje za dosežen, če šola:

a) so učilnice z računalniki opremljene s potrebno opremo v skladu s potrebnimi zahtevami; če jih učitelji uporabljajo zavestno, smotrno in z občutkom za mero ter imajo sodobne učne pripomočke; predmeti so opremljeni z elektronskimi učbeniki; šola ima popoln izobraževalni nadzor;

b) upoštevajo se standardi za svetlobo, zrak, temperaturne razmere v učilnicah (zlasti tistih, ki so opremljene z računalniki) in standardi prostora za vsakega učenca;

c) zagotovljeni so ugodni psihološki pogoji za usposabljanje in izobraževanje, ko so izobraževalne dejavnosti učencev še posebej plodne in učenci ne doživljajo nepotrebnega čustvenega stresa;

d) je v šolski stavbi, učilnicah in drugih izobraževalnih prostorih ustvarjeno potrebno estetsko okolje.

Uporaba študentskega informacijskega modela. Ta kazalnik, ki kaže na izpolnjevanje najpomembnejšega pogoja informatizacije, se lahko šteje za doseženega, če je šola zgradila vse tri sisteme spremljanja, ki omogočajo sistematično, celovito preučevanje osebnosti učenca - pedagoškega, psihološkega in zdravstvenega. Na njihovi podlagi učitelji razvijejo posebna priporočila, ki omogočajo odpravo vrzeli v usposabljanju, pomanjkljivosti pri vzgoji in razvoju otroka, skupine učencev in razreda kot celote.

Če otrokove osebnosti ne proučujemo in rezultatov ne uporabljamo v učnem procesu, potem so vsi drugi kazalniki procesa in rezultatov informatizacije nedosegljivi in ​​informatizacija postane načeloma nemogoča, saj vsa priporočila, razvoj, odločitve, ki ne upoštevajo upoštevajte, da so posamezne značilnosti otrok napačne. Navsezadnje se specifikacija nalog izobraževanja, vzgoje in razvoja, izbira optimalne vsebine, metod, sredstev, oblik usposabljanja določa predvsem na podlagi poznavanja posameznih značilnosti otroka, njegovih prednosti in slabosti. osebnost.

Če se izvaja samo ena funkcija znotrajšolskega spremljanja - diagnostika, to je, da se posameznik preučuje, program dela z učencem in razredom pa se ne razpravlja ali sprejema, potem kazalnika ni mogoče šteti za doseženega: preučevanje učencev je ni sam sebi namen, temveč pogoj za uveljavitev informatizacije učnega procesa.

Uporaba informacijskega modela izobraževalnih vsebin. Ta kazalnik se lahko šteje za dosežen, če informacijski model izobraževalnih vsebin, zgrajen v šoli:

a) vključuje vse potrebne znotrajšolske ravni (šolski kurikulum, programe in učbenike za predmete);

b) omogoča, da računalnik sam, brez posredovanja človeka, analizira te vsebine in na podlagi tega (in učenčevega informacijskega modela) ponudi učitelju optimalno rešitev za najpomembnejše didaktične naloge;

c) omogoča izgradnjo popolnega, veljavnega pedagoškega spremljanja.

Seveda mora informacijski model izobraževalne vsebine izpolnjevati še vrsto drugih zahtev (biti učni, ponazoritveni sistem ipd.), a prav omenjene omogočajo, da govorimo o ustvarjanju in uporabi v šoli. resnično informacijski model vsebine izobraževanja in ne komplet "slikanic"

Če se izvaja samo ena funkcija informacijskega modela vsebine izobraževanja - diagnostična, to je, da se vsebina preučuje in analizira, program dela z njo pa se ne obravnava ali sprejema, potem kazalnika ni mogoče šteti za doseženega: proučevanje in analiza vsebine izobraževanja nista sama sebi namen, temveč pogoj za uveljavitev informatizacije učnega procesa.

Optimalna razporeditev študijskega časa. Kazalnik se lahko šteje za dosežen, če je razporeditev učnega časa znotraj predmetov in med predmeti izvedena na optimalen način ob upoštevanju realnih zmožnosti učencev, značilnosti izvajanih izobraževalnih vsebin in značilnosti pedagoškega kadra.

Optimalna izbira učnih metod. Ta kazalnik procesa informatizacije se šteje za dosežen, če je učitelj utemeljil, zakaj je uporabil določene učne metode in na podlagi česa jih je kombiniral. Pri tem je pomembno ovrednotiti razloge za izbiro: če niso znanstveni, potem je nesmiselno pričakovati optimalne rezultate, če so uspehi, pa so naključni.

Učitelj se zavestno in informirano odloča, pri čemer se opira na znanje tistih, ki jih poučuje (informacijski model učenca), kaj poučuje (informacijski model vsebine izobraževanja) in računalniška priporočila o optimalni izbiri učnih metod. Prav ta tretji dejavnik nam omogoča govoriti o optimalni aktivnosti učitelja na tej stopnji oblikovanja učnega procesa.

Diferenciran pristop do študentov. Pri ocenjevanju tega kazalnika procesa informatizacije mora učitelj poznati dejanske izobraževalne zmožnosti učencev, dejansko stanje za vsakega učenca in razred kot celoto ter glavne značilnosti izobraževalne vsebine, ki se preučuje.

Napovedovanje rezultatov učencev. Ta kazalnik procesa informatizacije se šteje za dosežen, če je učitelj utemeljil, kakšne rezultate je potencialno sposoben doseči vsak učenec in razred kot celota. Tudi tukaj je pomembno ovrednotiti osnovo predlagane napovedi: če niso znanstvene, potem je nesmiselno pričakovati optimalne rezultate, če so uspehi, pa so naključni.

Izgradnja optimalnega sistema lekcij na temo in vsako lekcijo. Ta kazalnik procesa informatizacije se šteje za dosežen, če učitelj utemelji sistem pouka, ki ga je zgradil, in vsako lekcijo. Pomembno je ovrednotiti temelje predlaganega sistema: če niso znanstveni, potem je nesmiselno pričakovati optimalne rezultate, če so uspehi, pa so naključni.

Samoanaliza pouka ob upoštevanju zahtev informatizacije. Kazalnik se lahko šteje za implementiranega, če je učitelj v skladu s strukturo informatizacije učnega procesa sposoben samostojno analizirati svojo lekcijo po vseh potrebnih parametrih. Za to mora učitelj:

• poimenujte zahteve standarda, mesto lekcije v temi;
• opredeliti dejanske zmožnosti učencev – na podlagi rezultatov znotrajšolskega spremljanja;
• utemeljiti izbiro vrste lekcije, njeno strukturo - pokazati, kako je bil uporabljen računalnik;
• utemeljiti izbor vsebine učnega gradiva za to lekcijo - pokazati, kako je bil uporabljen informacijski model učne vsebine;
• utemeljiti optimalnost izbranih učnih metod – na podlagi informacijskih modelov učencev in vsebine izobraževanja;
• pojasni, kako se izvaja diferenciran pristop do različnih skupin učencev - na podlagi informacijskih modelov učencev in vsebine izobraževanja;
• oceniti optimalne učne pogoje pri pouku;
• upravičiti uporabo novih informacijskih tehnologij na različnih stopnjah pouka;
• ovrednotiti učne rezultate o zaključeni temi na podlagi kriterijev optimalnosti.

Spremembe pedagoških in študentskih timov ob uvajanju informatizacije učnega procesa

Prvi (vmesni) rezultati obvladovanja metodologije informatizacije učnega procesa se začnejo kazati v dejavnostih učiteljev in nato v izobraževalnih dejavnostih študentov.

Poglejmo te spremembe.

Rast metodoloških sposobnosti vsakega učitelja. Rezultati obvladovanja idej informatizacije se kažejo predvsem v povečanju stopnje pripravljenosti vsakega učitelja, v njegovi usposobljenosti, v njegovi metodološki rasti. Učitelj, ki obvlada metodiko informatizacije, je sposoben:

• celovito načrtuje in rešuje probleme izobraževanja, vzgoje in splošnega razvoja šolarjev;
• preučiti dejanske izobraževalne možnosti šolarjev;
• napovedati pričakovane učne rezultate šolarjev;
• določiti optimalno strukturo pouka in tempo učenja učencev;
• izpostaviti glavno, bistveno vsebino učnega gradiva;
• izbrati optimalne metode poučevanja;
• izvajati diferenciran pristop do študentov;
• ustvariti optimalne vzgojne, materialne, higienske, psihološke in estetske pogoje;
• celostno analizirajte svojo lekcijo in na tej podlagi nenehno izpopolnjujte svoje kvalifikacije in izboljšajte svoje pedagoške sposobnosti.

Dvig ravni pedagoške kulture učiteljev. Rast pedagoških sposobnosti učiteljev je pravi korak od "ABC" do znanosti informatizacije, do visoke ravni pedagoške kulture. Te spremembe se kažejo v tem, da učitelj ne začne ločeno, ampak v celostnem odnosu dojemati vse kategorije, vzorce in načela pedagogike, ki jih vodi v sistemu pri izbiri najboljše oblike organizacije učnega procesa v dano situacijo. In to posledično prispeva k uspešnejšemu reševanju vse bolj zapletenih problemov sodobne šole z racionalno porabo časa in truda.

Vse našteto predstavlja osnovo, na kateri se razvija pedagoška umetnost učitelja. Z drugimi besedami, obvladovanje sistema informatizacijskih metod je »obvezen program«, na katerem se razvija učiteljeva ustvarjalnost. Izkušnje so pokazale, da informatizacija objektivno dviguje učiteljevo dejavnost iz ravni kopiranja, ponavljanja metodoloških dosežkov, to je iz reproduktivne ravni, na višjo, problemsko-ustvarjalno raven, kar nedvomno kaže na rast učiteljeve pedagoške kulture. Teorija in praksa informatizacije odpirata prostor za razvoj učiteljeve metodične ustvarjalnosti in ščitita učitelje pred stereotipnimi zahtevami pri spremljanju kakovosti pouka.

Pomembno je razumeti, kateri so mehanizmi, ki učitelje spodbujajo k ustvarjalnosti. Tehnika informatizacije vključuje izbiro najboljše možnosti za dane pogoje. Že na tej začetni stopnji pri izbiri vsebine, metod, sredstev, oblik poučevanja je potreben ustvarjalni pristop učitelja.

Utrjevanje in razvoj pedagoškega kadra. Izkušnje različnih šol, kjer je potekalo skupno obvladovanje metod informatizacije, so pokazale: vrednost idej, ki jih usvojijo učitelji, je v tem, da sili učitelje k ​​večji komunikaciji med seboj, spodbuja razprave, skupno diskusijo in analizo obiskanih lekcij, izboljšuje delovanje metodoloških združenj, mikroskupin, posebej oblikovanih za učenje nove tehnike, spodbuja medsebojno pomoč in tekmovalnost v timu. Združevalni dejavnik je preučevanje osebnosti učencev in razrednih skupin z uporabo informacijskega modela študentov.

Na številnih šolah so vodje videli možnost in produktivnost uporabe idej informatizacije pri delu z učitelji (učitelj skozi oči učenca, učinkovitost učiteljev, učiteljeva izbira ene ali druge tehnologije dela, ustvarjanje ugodnih delovni pogoji). Vse to ustvarja ideološko, intelektualno, organizacijsko, volilno, čustveno, motivacijsko in na splošno psihološko enotnost, ki zagotavlja hiter razvoj pedagoškega kadra.

Izboljšanje kakovosti učnega procesa. Obvladovanje teorije in metodologije informatizacije učnega procesa vodi k temu, da vsi učenci dosegajo kakovost na najvišji ravni svojih trenutnih realnih zmožnosti. V metodologiji informatizacije je ta najvišja raven določena z znanstveno utemeljeno avtomatizirano napovedjo, ki jo izdela sistem na podlagi informacijskih modelov učenca, razreda in izobraževalnih vsebin.

Indikatorji optimalnih rezultatov izvajanja

S temi indikatorji se ugotavlja, ali so končni cilji informatizacije doseženi. Naj vas takoj opozorimo: učinkovitost je pričakovati le ob uporabi celotnega sistema ukrepov.

Vsak učenec dosega zanj največje možne učne rezultate v določenem času. Za uporabo tega kazalnika je treba najprej ugotoviti možno raven največjega donosa za vsakega študenta v danem akademskem četrtletju. Naj vas spomnimo, kako to poteka: na podlagi učenčevih informacijskih modelov in vsebine izobraževanja učitelj v dialogu z računalnikom (ustreznim ekspertnim sistemom) ugotavlja in napove stopnjo realnih učnih zmožnosti učencev pri svojem predmetu. ob koncu četrtletja, polletja.

Za doseganje te ravni učitelj še vedno v dialogu z računalnikom (na podlagi že nakazanih informacijskih modelov in z uporabo za to potrebnega nabora ekspertnih sistemov) optimizira razporeditev učnega časa, optimalno izbira metode in oblike učenja. delo, izvaja diferenciran pristop do učencev in oblikuje optimalen sistem pouka.

Dmitrij MATROS,
Predstojnik Oddelka za informatiko in metodiko pouka informatike
Čeljabinska državna pedagoška univerza

* Informatizacija splošnega srednjega izobraževanja / Ed. D.Sh. Mornar. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2004.

Sodobni otroci preživijo precej časa v šoli. Poleg tega šest ali celo sedem dni na teden delajo domače naloge. Če je za odrasle praviloma delovni teden štirideset ur, potem lahko za srednješolce doseže petdeset (5-6 ur v šoli in 2-3 ure domačih nalog na dan). Ob tem se starši in javnost pogosto pritožujejo, da »moderna šola ničesar ne nauči«, »šolarjeva obzorja so zelo ozka, ne poznajo znanih imen, dogodkov, datumov«, »otroci učijo, učijo, vlagajo trud. in zapravljajo čas, do konca šole pa se ne spomnijo ničesar.« Seveda so v teh izjavah pomanjkljivosti treninga močno pretirane, a kljub temu problem obstaja. Zakaj se otrok po ogledu izobraževalne televizijske oddaje dolgo spominja, kar je slišal, vendar znanje, pridobljeno med lekcijo, ni tako močno? Ali zakaj lahko najstnik, ki je popravil kolo, zlahka ponovi svoja dejanja, v šoli pa potrebuje veliko časa, da vadi svoje spretnosti?

Problem. Kaj je razlog za neuspeh v šolskem izobraževanju? Kako ga lahko povečate?

Začnimo z ugotavljanjem, kaj vpliva na učinkovitost učenja. Razmislimo o dejavnikih učenja sistematično. Ker ta proces vključuje vsaj dve strani, bo prva skupina dejavnikov povezana z dejavnostmi učitelja, druga pa z aktivnostmi študenta. Te dejavnosti je treba izvajati pod določenimi pogoji z uporabo potrebnih sredstev, kar nam omogoča, da identificiramo drugo skupino dejavnikov. In če upoštevamo, da je rezultat učenja učenčevo obvladovanje dane vsebine, potem mora biti stopnja zahtevnosti in druge kvalitete same »naloge« – učne vsebine, ki se odraža v izobraževalnih standardih, učnih načrtih in učbenikih. štejejo za pomembne. Učinkovitost učenja je torej odvisna od aktivnosti učitelja in učenca, pogojev in sredstev poučevanja ter dane vsebine.

V sodobnih šolah so učencem in učiteljem praviloma zagotovljeni vsaj minimalni pogoji, potrebni za učinkovito delo. Če iz obravnave izvzamemo posamezne primere pomanjkanja učne literature, vizualnih pripomočkov, športne opreme ipd., potem lahko domnevamo, da so tradicionalne šole postavljene v približno enake pogoje. Seveda je vedno mogoče učilnice narediti bolj udobne, kupiti več računalnikov ter učne in laboratorijske opreme, a kot kažejo primerjalne študije, ni neposredne povezave med kakovostjo splošne izobrazbe in višino sredstev, vloženih v šolsko opremo in material. in tehnična podpora izobraževalnemu procesu. Ko sprejmemo pogoje in načine učenja kot stalnico, puščamo tri med seboj tesno povezane dejavnike učne učinkovitosti, povezane z vsebino, študentom in učiteljem.

Problem oblikovanja in izbora izobraževalnih vsebin je eden od trajnih problemov pedagogike (glej §4.4., problem 17). Vanj vgrajena formalizirana, umetna oblika izkušnje ima številne značilnosti. Predvsem gre za subjektocentrizem, ki vključuje delitev znanja o celotnem svetu na relativno neodvisna predmetna področja, ki jih večinoma tvorijo veje znanosti. Ker predmetne programe in učbenike razvijajo učitelji skupaj z znanstveniki - predstavniki ustrezne znanosti, je zanje (programe) pogosto značilen pretiran akademizem. Zato, kot poudarja akademik A.M. Novikov, po eni strani študent v svoji glavi ne razvije celostnega pogleda na svet, ampak ostanejo le fragmentarne informacije: to je iz matematike, to je iz zgodovine, to je iz teorije strojev in mehanizmov itd. Po drugi strani pa se te fragmentarne informacije, ki niso povezane z osebnimi interesi študentov, njihovo prihodnjo usodo, njihovimi potrebami po praktični dejavnosti, hitro izgubijo in pozabijo. Učenec, ki obvlada takšno vsebino, se pojavi kot hranilnik z informacijami.

Ali je mogoče znanje trdno usvojiti, če ni povezano z otrokovo življenjsko izkušnjo, zanj nima pomena in ne vpliva na njegovo čustveno sfero? Seveda ne. Kot je navedeno zgoraj (glej problem 1), vse to vodi v dejstvo, da velika količina znanja, ki ga študent navidezno pridobi, ni »vgrajeno« v pogled na svet, nima pomembnega vpliva nanj in je zato »izprano«. ” skozi čas iz izkušenj in ne zagotavlja povečanja izobrazbe. Zgornja primerjalna analiza naravnega procesa spoznavanja realnosti in umetnega v procesu izobraževanja (glej problem 1) je pokazala, da je ta problem v veliki meri objektivne narave in ga določa potreba po pospešitvi prenosa družbeno razvitih izkušenj na otrok. Vendar pa smo po preučitvi sodobne znanstvene predstavitve vsebine usposabljanja (glej §4.3) ugotovili, da bi morala vsebina vključevati ne le znanstveno znanje, ampak tudi druge sestavine sociokulturne izkušnje človeštva: metode tipične in ustvarjalne dejavnosti, čustveno in vrednostni odnos do predmetov in pojavov, ki se preučujejo, dejavnosti, pa tudi osebne izkušnje (izkušnje razumevanja samega sebe, razmišljanja o svojem napredku, oblikovanja in uresničevanja svojega položaja, zavestne izbire in postavljanja ciljev itd.). Takšna vsebina, ki jo učenec osvoji, omogoča bolj celostno in zato trajnejšo izkušnjo. Navsezadnje je zelo enostavno pozabiti ločeno naučeno dejstvo, dogodek ali datum. Če pa to dejstvo vzbudi čustveni odziv, če je bilo preizkušeno, preoblikovano ali postalo predmet zainteresirane razprave, če je učenec v procesu učenja pokazal svoj ustvarjalni, osebni potencial, potem bo znanje zanesljivo pridobljeno.

Sinteza racionalne in čustvene komponente je zelo pomembna pri razvoju in izvajanju vadbenih vsebin. Tradicionalno, s poudarkom na znanosti, v vsebini izobraževanja prevladuje racionalnost. Spodbuja razvoj otrokovih sposobnosti pojmovnega mišljenja, operiranja s simboli in analize. Racionalnost je podlaga za možnost dokazovanja, argumentacije, utemeljitve in kritičnega dojemanja informacij. Vsega pa ni mogoče razumsko spoznati. Brez čutno-domišljijskega dojemanja sveta ne bo celostne izkušnje. Za to mora biti oseba sposobna »začutiti« problem, se čustveno odzvati in celostno zaznati del realnosti z uporabo figurativne zaznave, pomenskega konteksta in intuitivne izkušnje. Sinteza racionalnih in čustvenih komponent v vsebini usposabljanja bo prispevala k vključevanju novega znanja v učenčevo izkušnjo, v ideološki sistem znanja in s tem zagotovila moč njihovega razvoja.

Drugo ključno vprašanje je povezano s kakovostjo vsebine usposabljanja, na primer z njeno kompleksnostjo. Osnovni kriteriji pri tem so: obseg, vsebina in strukturna zahtevnost vsebinskih enot. Strukturna kompleksnost Vsebina se obravnava kot kompleksnost sistema njegovih elementov in je določena s številom heterogenih elementov, vključenih v vsebinsko enoto, njihovo hierarhijo ter raznolikostjo njihovih povezav in odnosov. Tako je sistem konceptov strukturno preprostejši od teorije, saj je sestavljen iz homogenih elementov (konceptov), ​​ki jih povezujejo logična razmerja. Vsebinska kompleksnost je določena s stopnjo abstraktnosti gradiva in je povezana s tem, ali enota vsebine pripada empirični ali teoretični ravni znanja. Bolj ko je vsebinska enota specifična in bližja predmetom realnosti, manjša je njena vsebinska kompleksnost. Torej, najpreprostejše v zvezi s tem bodo ideje o posameznih predmetih in pojavih, nato - empirični koncepti in klasifikacije, ki zahtevajo abstrakcijo, najbolj zapletene - enote teoretične ravni znanja, ki odražajo bistvo velikega področja realnosti. Glasnost merjeno s številom vsebinskih elementov in povezano s strukturno kompleksnostjo. Obseg je odvisen od tega, kateri elementi strukture znanosti so izbrani kot vodilne enote. Osredotočanje na večje enote zmanjša glasnost, vendar poveča kompleksnost vsebine. Obseg vsebinske enote ni določen le z obsegom znanja, temveč tudi z obsegom drugih vsebinskih sestavin (spretnosti, odnosov).

Treba je opozoriti, da je težavnost obvladovanja učnega gradiva odvisna ne le od njegovih objektivnih značilnosti (obseg, strukturna in vsebinska kompleksnost), temveč tudi od stopnje pripravljenosti učencev. Glavni vir težav je neusklajenost vsebine z življenjskimi in spoznavnimi izkušnjami učencev. Merila za tako neskladje lahko vključujejo:

– neskladje v zalogi znanja – običajno, empirično, teoretično, logično, ocenjevalno;

- neskladje v izkušnjah dejavnosti - kognitivne na različnih ravneh, pa tudi praktične;

– neskladje v potrebah in interesih – izobraževalnih, spoznavnih, življenjskih.

Seveda pa naj bi z vidika zagotavljanja učne učinkovitosti zahtevnost vsebin ustrezala starostnim značilnostim učencev in času. s m parametri izobraževalnega procesa. Neprimerno je od učencev zahtevati nemogoče. Vendar, kot je bilo že omenjeno, pedagoški proces ni primeren za popolno formalizacijo. Z obstoječimi merili težavnosti je nemogoče izračunati vse kvantitativne kazalnike za iskanje optimalne stopnje težavnosti. Poleg tega bo težavnost iste naloge različna za različne učence, saj jo določajo njihove individualne izkušnje. Zato se približevanje izkušnjam študentov in s tem zmanjšanje težavnosti se lahko doseže z:

· razvijanje sposobnosti učencev za strukturiranje in povezovanje, za celostno obravnavanje nove snovi;

· uporaba modelov, vizualnih pripomočkov, približevanje abstraktnega neposrednemu zaznavanju;

· povečanje zanimanja s primeri iz življenjskih izkušenj, vključevanjem učencev v praktične dejavnosti ipd.

Za zagotovitev učinkovitosti usposabljanja mora torej vsebina vključevati vse komponente (znanje, dejavnost, čustveno-vrednostno, osebno) in biti razvita ob upoštevanju optimalne kompleksnosti in optimalnega razmerja logično-epistemoloških in čustveno-figurativnih elementov. Da se znanje oblikuje v sistem in integrira v izkušnje učencev, je potrebno tudi to interdisciplinarna sinteza, kar je mogoče zagotoviti z uvedbo tako integralnih predmetov (»Naravoslovje«, »Družba in narava«, »Človek« itd.) kot interdisciplinarnih tem (na primer »Bajkalsko jezero«, »Egipt«, »Vitamini«, » Letala« ), ki zajema vprašanja z različnih področij znanja v povezavi s poznavanjem določenega predmeta. Opozoriti je treba tudi, da z vidika učinkovitosti obvladovanja vsebin ni zelo pomembno le, katere predmete, teme, vprašanja učenec obravnava, temveč katere sestavine vsebine so predstavljene v učnem načrtu in učbeniku (v §. 4.4. je bilo ugotovljeno, da je bilo nemogoče v celoti opisati čustveno-vrednostno in osebnostno komponento), ampak tudi, kako se te vsebine obvladujejo: v katere vrste dejavnosti je učenec vključen, kakšen je njegov odnos do snovi itd.

Ko smo preučili učne dejavnike, povezane z vsebino, pojdimo k vprašanju, kaj vloga študenta pri učnih rezultatih. Seveda je učenec glavna figura v tem procesu, saj je prav on proizvajalec in nosilec izkušnje, ki se šteje za rezultat učenja. Vsi ostali dejavniki so v bistvu le priložnosti, predpogoji, pogoji. Šele v aktivni dejavnosti učenca se podana vsebina učenja preoblikuje v individualno izkušnjo: znanja, veščine, odnose.

Pri obravnavi izobraževalnih dejavnosti (glej §4.2) je bilo ugotovljeno, da je njihova učinkovitost odvisna od kognitivnih sposobnosti in intelektualnega potenciala učencev, njihove sposobnosti upravljanja (samokontrola in samoregulacija) in, kar je najpomembnejše, od izobraževalne motivacije. Oblikovanje notranjih predpogojev za uspešno izobraževalno dejavnost študentov poteka skozi celotno šolsko in univerzitetno izobraževanje, skupaj z njegovim zapletom. Pogosto njihova tvorba ne ustreza zahtevani ravni na tej stopnji. Nekateri učenci imajo na primer premalo razvite analitične sposobnosti za reševanje problemov v algebri in fiziki ali prostorsko mišljenje za obvladovanje geometrije in risanja, drugi imajo nizko izobraževalno motivacijo ali pomanjkanje veščin za samostojno vodenje učnih dejavnosti. To po eni strani daje dejavnosti razvojni značaj (učenec mora osvojiti njene nove prvine in razvijati sposobnosti), po drugi strani pa ne zagotavlja takoj želenega rezultata pri obvladovanju učne vsebine.

Kot poudarja akademik A.M. Novikov, so izobraževalne dejavnosti vedno inovativne, zato so za študente izjemno težke. Tudi v takšnih vrstah ustvarjalne dejavnosti, kot so dejavnosti znanstvenika, umetnika, umetnika, učitelja, je vedno veliko rutinskih, ponavljajočih se komponent, ki so že dolgo obvladane in ne zahtevajo posebnih naporov za njihovo reprodukcijo. Dejavnost dijaka je nenehno, dan za dnem, usmerjena v osvajanje novih izkušenj. Paradoks izobraževalne dejavnosti, piše avtor, je v tem, da čeprav je nenehno inovativna, so njeni cilji najpogosteje zastavljeni od zunaj – z učnim načrtom, programom, učiteljem, svoboda izbire dijaka pa je zelo velika. omejeno.

Kako lahko potem zagotovimo učinkovitost? Kako lahko študentom olajšamo obvladovanje izkušnje? Kako povečati otrokovo aktivnost in samostojnost pri učenju? Kako premagati težave, povezane z nesamostojnostjo pri vodenju izobraževalne dejavnosti? Te in druge težave je mogoče rešiti le, če učitelj ima dva pomembna cilja pedagoškega vodenja. Prvič, tradicionalno je dodeljen proces obvladovanja izobraževalnih vsebin, učne dejavnosti učencev, pri katerih pridobivajo znanje in druge elemente izkušenj. Drugič, to so notranji predpogoje za izobraževalne dejavnosti: kognitivne sposobnosti, motivacija in samoregulacijske sposobnosti učencev. Z drugimi besedami, učitelj mora ne samo poučevati (podajati novo snov, učiti reševanja problemov ipd.), ampak tudi skrbeti za razvoj sposobnosti, interesov in voljnih zmožnosti učencev, jim pomagati razumeti potrebo po pridobljenih izkušnjah, ter razvijati veščine postavljanja in doseganja ciljev, načrtovanja in sposobnosti samokontrole.

Ključna točka v izobraževalni in kateri koli drugi dejavnosti je motivacija. Ali so dejavnosti, ki so motivirane od zunaj in se izvajajo pod prisilo, lahko učinkovite in razvojne? št. Kot smo že omenili, se človek kot oseba razvija samo v tistih dejavnostih, v katerih je strasten, kar je zanj pomembno. Šele takrat se njegove lastnosti in sposobnosti v celoti aktualizirajo in se zato lahko razvijajo. Poleg tega notranja motivacija zagotavlja zanimanje ne le za rezultat, ampak tudi za proces dejavnosti, kar prispeva k učinkovitejši samoregulaciji: bolj skrbno načrtovanje, prilagajanje in nadzor rezultatov.

V §4.2. Ugotovljeno je bilo, da je izobraževalna dejavnost večmotivirana po naravi, pri čemer so bile razkrite različne vrste motivov: spoznavni, obetavni, socialni, dosežki in tekmovalni motivi, formalni motivi, ki temeljijo na občutku dolžnosti in odgovornosti, motivi za prejem nagrade ali izogibanje kazni. Menijo, da ker je izobraževalna dejavnost v veliki meri kognitivne narave, so kognitivni motivi tisti, ki so zanjo najpomembnejši. Čustvena izkušnja kognitivne potrebe je izobraževalni interes. Zanimanje predvideva razumevanje samega procesa dejavnosti, a hkrati daje tej dejavnosti energijski impulz. V procesu postajanja študenta se razvijajo njegovi interesi. Običajno ločimo zaporedne stopnje razvoja zanimanja: radovednost, radovednost, kognitivni interes, teoretični interes.

Identificiramo lahko naslednje glavne načine za ohranjanje zanimanja za učenje in razvoj kognitivne motivacije šolarjev:

· čustvena oblika predstavitve učnega gradiva, uporaba fascinantnih dejstev in primerov;

· povezovanje pridobljenega znanja in spretnosti z aktualnimi problemi šolarjev, uporaba vprašanj in nalog, ki se navezujejo na življenjske izkušnje učencev in dajejo možnost »uporabe« pridobljenih izkušenj;

· vključevanje igralnih metod in multimedije v izobraževalni proces,

· ustvarjanje problematičnih situacij, soočenje učencev s protislovjem, težavami, skrivnostnostjo, aktiviranje domišljije, ustvarjalnega mišljenja in aktivnega iskanja, učencem možnost, da izkažejo miselno neodvisnost.

Kognitivna sfera je le ena komponenta osebnosti. Če pogledamo širše, potem je trajna notranja motivacija za izobraževalno dejavnost odvisna od skladnost te dejavnosti z osnovnimi potrebami, cilji in vrednotami posameznika. Človek želi živeti polno življenje, ustvarjati, biti koristen, uspešen, priznan. Zato je za razvoj učne motivacije zelo pomemben položaj učencev, njihove zmožnosti, pravice, odgovornosti, pa tudi učiteljev odnos do učencev in medosebni kontekst interakcije.

Psihologi so v številnih raziskavah dokazali, da značilnosti medosebnih odnosov med ljudmi v podrejenih odnosih pomembno vplivajo na naravo motivacije, stopnjo samospoštovanja in sposobnost samoregulacije posameznikov v podrejenem oz. odvisen položaj. »Učiteljeva osredotočenost na podpiranje avtonomije učencev vodi v aktualizacijo notranje motivacije slednjih za učne dejavnosti, ki se kaže v nagnjenosti k težjim nalogam, radovednosti, želji po mojstrstvu ter povečani samozavesti in samospoštovanju.«

Še en primer, sedaj iz inovativne pedagoške prakse. V šoli akademika M.P. Ščetinin nima težav z izobraževalno motivacijo. Vsi otroci zavzeto delajo v skupinah in se z zavidljivo vztrajnostjo in zanimanjem ukvarjajo s samostojnim učenjem. Zakaj? Ker ne študirajo zaradi učenja in ne le zase. Ti otroci in mladostniki imajo pomembne cilje pri obvladovanju specifičnega znanja: rešujejo resnične praktične probleme transformativne dejavnosti (na primer izboljšanje ogrevalnega sistema v šolski stavbi) ali razumejo, pripravljajo, razvijajo materiale, tako da, ko so prejeli pravico biti učitelj za druge, se lahko ustrezno spopadajo s posli. Dano jim je, da so odrasli, samostojni in odgovorni, in jo izkoriščajo, da se razvijajo in delujejo v dobro vseh.

Če povzamemo rezultate psiholoških raziskav in nabranih pedagoških izkušenj, lahko sklepamo, da oblikovanje trajne notranje motivacije za izobraževalne dejavnostišolarje promovirajo:

· širjenje pomena v šoli pridobljenih izkušenj pri reševanju aktualnih življenjskih problemov šolarjev;

· pomoč učitelja pri dijakovem razumevanju učnih ciljev skozi njihovo povezovanje z lastnimi prihodnjimi obeti, prepoznavanju vloge izobraževanja pri pridobivanju želenega poklica, doseganju življenjske uspešnosti in družbene uveljavitve;

· podpiranje avtonomije učencev in možnosti samouresničevanja z izbiro in povezovanjem dejavnosti, ki jih izvajajo, z njihovimi interesi, dajanjem pravice do avtorske interpretacije učnega gradiva, ustvarjanjem situacij uspeha itd.;

· vključevanje učencev v produktivne družbeno in osebno pomembne celostne (vsebujejo transformativne, kognitivne, vrednostne, komunikacijske, estetske vidike) dejavnosti, ki zahtevajo izkušnje, oblikovane pri učenju.

Kognitivne sposobnosti so po eni strani pogoj za produktivnost učne dejavnosti učencev, po drugi strani pa se v njej razvijajo sami. Zato mora učitelj podpirati ta proces, torej se osredotočati ne le na znanja in spretnosti kot rezultat izobraževalne dejavnosti, temveč tudi na razvoj intelektualnih in ustvarjalnih potencialov učencev, zlasti na razvoj občutljivosti za protislovja. , zmožnost ustvarjanja rešitev v dvoumnih situacijah, zmožnost povezovanja novih informacij s predhodno pridobljenim znanjem, zmožnost zavijanja informacij v vedno bolj zmogljive simbole in abstraktne pojme, zmožnost prenosa miselnih dejanj, oblikovanih pri reševanju enega problema, na reševanje drugih in na prehod z enega načina reševanja problema na drugega. V svojem bistvu takšna učiteljeva dejavnost vključuje uporabo problemskih učnih metod, uporabo produktivnih nalog, vprašanj s protislovji in nalog "odprtega tipa", ko ni ene prave rešitve, ki jo je mogoče le najti ali ugibati.

Drugi notranji predpogoj za uspešno izobraževalno dejavnost je sposobnost študenta, da učinkovito upravlja svoje vire za doseganje izobraževalnih ciljev. Samoregulacija izobraževalnih dejavnosti- to je študentova zavestna dejavnost pri uvajanju, gradnji, vzdrževanju in vodenju izobraževalnih dejavnosti, ki zagotavljajo doseganje njegovih izobraževalnih ciljev. Mehanizem samoupravljanja izobraževalnih dejavnosti temelji na dejstvu, da študent sam zase nastopa tako kot izvajalec kot nadzornik in upravljavec, ki oblikuje, organizira in analizira svoja dejanja.

Samoregulacija izobraževalne dejavnosti, tako kot vsaka druga, se izvaja skozi zaporedje procesov postavljanja ciljev, modeliranja pogojev, programske dejavnosti, spremljanja in vrednotenja ter popravljanja. Učenec mora najprej razumeti in sprejeti cilj določene dejavnosti, ki ga določajo na eni strani zahteve učitelja (učna naloga), na drugi pa njegovo lastno razumevanje in vsebine, povezane z motiviranost izobraževalne dejavnosti in dolgoročni cilji. Nato v skladu s sprejetim ciljem študent razmišlja o zaporedju dejanj in oceni pogoje za dosego tega cilja. Rezultat teh dejanj je subjektivni model izobraževalne dejavnosti, na podlagi katerega študent sestavi program delovanja, izbere sredstva in metode njegovega izvajanja. Za ovrednotenje rezultatov svojih dejavnosti morajo študenti imeti podatke o pogojih, pod katerimi se štejejo za uspešne. Zato morajo jasno razumeti kriterije, ki jih učitelji postavljajo kot zahteve za izobraževalne dejavnosti in rezultate. Bolj ko subjekt ustrezno ocenjuje rezultate izobraževalnih dejavnosti, bolj natančne in ciljno usmerjene izobraževalne dejavnosti. Spremljanje in vrednotenje rezultatov kot sestavni del samoregulacije vam omogoča, da se odločite, ali je korekcija ukrepov potrebna ali jih je mogoče nadaljevati v isti smeri.

Ciljna pomoč vsakega učitelja prispeva k izboljšanju sistema samoregulacije študentov. Vsebovati mora najmanj določitev izobraževalnih ciljev, natančna metodološka priporočila za opravljanje samostojnega dela, določitev jasnih zahtev in kriterijev ocenjevanja, izdajo vprašanj in nalog za študentovo samokontrolo in samoocenjevanje rezultatov izobraževalne dejavnosti, navodila o organizacijo in morebitno korekcijo dejavnosti. Poleg tega je priporočljivo zagotoviti posebno podporo procesu razmišljanja študentov o tem, kako opraviti naloge, lastnih osebnih virih, izkušnjah kognitivne dejavnosti, problemih in težavah ter jih usmerjati k iskanju optimalne organizacije izobraževalne dejavnosti.

Tako učiteljeva osredotočenost ne le na organizacijo asimilacije učne vsebine, temveč tudi na notranje predpogoje za uspešno učno dejavnost učencev daje učenju razvojni in osebnostno usmerjen značaj (glej §§4.2., 4.3) in služi kot osnova za njegovo učinkovitost.

Zaključek. Učinkovitost usposabljanja je največja, če je povezano z interesi in cilji študenta, če zagotavlja osebno vključenost v izobraževalne dejavnosti ter zahteva ustvarjalni potencial in celostno izkušnjo študenta. Da bi povečali učinkovitost, bi morale biti dejavnosti učitelja usmerjene ne le v izvajanje dane učne vsebine in zagotavljanje njenega obvladovanja s strani učencev, temveč tudi v "dokončanje" te vsebine (približevanje individualnim življenjskim izkušnjam učencev, širjenje čustvenih, vrednostnih in osebne komponente), kot tudi oblikovanje notranjih predpogojev za izobraževalne dejavnosti šolarjev. Učiteljeva posebna skrb bi morala biti razvoj učnih interesov, kognitivnih, perspektivnih in socialnih motivov učencev, njihovih kognitivnih sposobnosti, veščin samokontrole in samoregulacije izobraževalnih dejavnosti.

Korporativno usposabljanje kot orodje za organizacijski razvoj menedžerji vedno bolj obravnavajo kot donosno področje naložb. Kakšna je donosnost naložbe v izobraževanje kadrov, kako jo merimo in kako jo lahko izboljšamo? Odgovore na ta vprašanja ponujamo v tem članku.

Stroški korporativnega usposabljanja. Svetovne izkušnje

Velika zahodna podjetja vsako leto porabijo od 2 do 5% svojega proračuna za usposabljanje in razvoj osebja. V 80. letih izdatki za interno usposabljanje v različnih korporacijah so se gibali od 42 do 750 milijard dolarjev (zneski so navedeni brez upoštevanja plač zaposlenih na izobraževanju; če jih upoštevamo, se zneski skoraj podvojijo). Podatki so predstavljeni v tabeli 1.

V Kanadi organizacije namenijo več kot 500 dolarjev na leto za usposabljanje enega zaposlenega. V ZDA - 263 $, stroški velikega strojegradbenega kompleksa v Sankt Peterburgu za usposabljanje enega zaposlenega so leta 2002 znašali le 34 $ (glej sliko 1).

Donosnost naložb v korporativno usposabljanje. Svetovne izkušnje

Tako visoki stroški zahodnih podjetij za usposabljanje zaposlenih niso naključni. Raziskovalci trdijo, da je zdaj ekonomski učinek vlaganja v razvoj kadrov večji od vlaganja v sredstva za proizvodnjo. Nedavne študije, ki sta jih v 3200 ameriških podjetjih izvedla R. Zemsky in S. Shamakol (Pennsylvania State University), so pokazale, da 10-odstotno povečanje stroškov usposabljanja osebja povzroči 8,5-odstotno povečanje produktivnosti, medtem ko enako povečanje kapitalskih naložb povzroči povečanje uspešnosti za le 3,8 %.

Strokovnjaki Ameriškega združenja za usposabljanje in razvoj (ASTD) so izračunali, da 1 dolar, vložen v razvoj kadrov, ustvari od 3 do 8 dolarjev dohodka. In pri Motoroli vsak dolar, vložen v izobraževanje, prinese 33 dolarjev dobička. Program za izboljšanje kakovosti Six Sigma, razvit in implementiran v enem od Motorolinih podjetij leta 1987, je omogočil znižanje stopnje napak na 0,1 % in zmanjšanje stroškov, povezanih z nizko kakovostjo. .

Tako lahko naložbe v usposabljanje osebja zahodnih podjetij podjetjem prinesejo ne le dobiček, ampak tudi presežne dobičke.

Stroški korporativnega usposabljanja. ruske izkušnje

V študiji, ki so jo izvedli predstavniki podjetja "TOP-MANAGEMENT CONSULT: Personnel 911", se je izkazalo, da ruska podjetja porabijo nekaj več kot 2% svoje plače za usposabljanje osebja (glej sliko 2).

Raziskava podjetja, CBSD, kaže, da: se stroški različnih podjetij za storitve usposabljanja razlikujejo do 20 % proračuna. Vzorec je, da večje kot je podjetje, več sredstev, tako v naravi kot v odstotkih, nameni za izobraževanje zaposlenih.

Donosnost naložb v korporativno usposabljanje. ruske izkušnje

Ruska praksa merjenja ekonomske učinkovitosti korporativnega usposabljanja je v povojih. Raziskovalci in praktiki pa že predstavljajo zelo zanimive podatke.

V. Potrebich, je proučeval dinamiko gibanja obsega prodaje 72 prodajnih svetovalcev Trgovske hiše Technosila po izvedbi tradicionalnega prodajnega izobraževanja.

Tabela 2 Dinamika rasti prodaje po izobraževanju

Iz tabele je razvidno, da ekonomski učinek usposabljanja doseže največ v prvih dveh mesecih, nato pa se stabilizira.

Pomen rezultatov raziskave poudarja tudi dejstvo, da spremenljivke, kot so a) sortiment; b) pravočasno in učinkovito strukturirane, redno izvajane oglaševalske akcije; c) plačni sistem; d) konkurenčna cena za izdelek, ni imela bistvenih nihanj (skokov) skozi celotno obdobje analize pred in po treningu. Upoštevana je bila tudi prilagoditev za sezonskost prodaje.

Praktično ni razširjenih podatkov o učinkovitosti usposabljanja vodij in strokovnjakov, katerih uspešnosti ni mogoče neposredno povezati z obsegom prodaje in s tem izmeriti donosnosti naložbe v njihovo usposabljanje. Vendar smo prepričani, da se bodo pojavili v bližnji prihodnosti.

Ocenjevanje učinkovitosti korporativnega usposabljanja

Kako oceniti učinkovitost korporativnega usposabljanja? Pristopov je več.

Kirkpatrick model

Najbolj celovit in razširjen pristop k ocenjevanju korporativnega usposabljanja je Kirkpatrickov model. Model opisuje štiri zaporedne ravni ocenjevanja rezultatov usposabljanja.

• Odziv: kako zelo je bilo udeležencem usposabljanje všeč.
• Asimilacija: katera dejstva, tehnike, tehnike dela so se naučili kot rezultat usposabljanja.
• Vedenje: kako se je zaradi usposabljanja spremenilo vedenje in dejanja udeležencev v delovnem okolju.
• Rezultat: kakšni so oprijemljivi rezultati usposabljanja za organizacijo, merjeni z zmanjšanjem stroškov, časovnimi roki, izboljšanjem kakovosti itd.

Donosnost vloženega kapitala

Kot peto raven modela Kirkpatrick uporabljajo formulo, ki jo je predlagal J. Phillips:

Donosnost vloženega kapitala (ROI)= Finančni rezultati usposabljanja (dodana vrednost) / Stroški usposabljanja.

Spremembe pomembnih kazalnikov uspešnosti, kot so povečanje obsega prodaje, znižanje stroškov, izboljšanje kakovosti in drugi, pa so lahko povezane ne le z opravljenim usposabljanjem, ampak tudi z različnimi okoliščinami (Klarin, 2002).

Sprememba knjigovodske vrednosti

Drug pristop k ocenjevanju učinkovitosti korporativnega usposabljanja temelji na teoriji človeškega kapitala, po kateri se znanje in kvalifikacije zaposlenih obravnavajo kot njihov lastni in dohodkovni kapital, poraba časa in denarja za pridobivanje tega znanja in spretnosti je naložba vanj.

Razlikujemo lahko naslednje značilnosti stalnega kapitala:

• nakupna cena;
• stroški zamenjave;
• Knjigovodska vrednost.

Nakupna cena- to je vsota stroškov zaposlovanja delovne sile, seznanitve s proizvodnjo in začetnega usposabljanja.

Stroški zamenjave se določi za vsako skupino zaposlenih in izraža stroške zaposlitve in usposabljanja zaposlenega posamezne poklicne skupine po tekočih cenah.

Knjigovodska vrednost BV izračunano po formuli:

B.V. = r/(r + r) *C,

Kje r– pričakovano trajanje zaposlitve;

R– število delovnih let;

C– stroški zamenjave.

Bilanca stanja prikazuje skupni znesek vlaganj v delovne vire na začetku planskega obdobja (stroški selekcije in usposabljanja), navaja obseg vlaganj v poročevalskem obdobju, izračuna višino izgub zaradi odpuščanj, zastarelosti znanja. in kvalifikacij ter prikaže vrednost ob koncu obravnavanega obdobja.

Predmetno usmerjen pristop k ocenjevanju učinkovitosti korporativnega usposabljanja

Drug pristop k ocenjevanju učinkovitosti usposabljanja je povezan z ugotavljanjem učnih rezultatov za različne predmete in ocenjevanjem njihove kakovosti (Bazarov, Eremin, 2002).

Tabela 3. Predmetno usmerjen pristop k ocenjevanju učinkovitosti korporativnega usposabljanja

Na koncu bi rad poudaril, da ne glede na poseben pristop ocenjevanje učinkovitosti korporativnega usposabljanja omogoča prepoznavanje priložnosti za povečanje donosnosti ustreznih naložb.

Dejavniki učinkovitosti korporativnega usposabljanja

Na uspešnost treninga vpliva veliko dejavnikov: nekateri v večji, drugi v manjši meri. Med raziskavo 116 predstavnikov ruskih podjetij, ki jo je leta 2002 izvedel CJSC Center za management Consulting "Reshenie" skupaj z revijo "Personnel Management", je bilo ugotovljeno, da so najpomembnejši dejavniki, ki vplivajo na uspeh usposabljanja, zanimanje osebja za usposabljanje in kvalifikacije inštruktorja. Prav ta dva dejavnika predstavljata 67 % učinkovitosti usposabljanja zaposlenih (glej sliko 2).

To dejstvo potrjujejo druge študije, pa tudi naše praktične izkušnje pri izvajanju izobraževanj in poslovnih seminarjev. V zgornji raziskavi (V. Potrebich, 2003) avtor ugotavlja, da je povečanje obsega prodaje opaziti le pri tistih zaposlenih v trgovinah, ki so imeli določeno motivacijsko spodbudo za uporabo tehnik interakcije s strankami. V primeru izgube zanimanja za delo ali uporabo uspešnih prodajnih metod so se kontrolirani kazalniki zmanjšali.

Učinkovitost posebnih oblik usposabljanja določajo številni parametri:

• Razpoložljivost povratnih informacij– asimilacija izobraževalnega gradiva in popravek poslovnega vedenja sta neposredno odvisna od takojšnjih povratnih informacij, ki jih prejme udeleženec programa usposabljanja. Povratne informacije lahko posreduje učitelj, program učenja na daljavo, video pregled itd.
• Pozitivna okrepitevželeno vedenje je ena od vrst povratne informacije in pogoj za učinkovit razvoj veščin. Pri korporativnem izobraževanju se lahko kot okrepitev uporabljajo tako certifikacijske oznake kot različne oblike materialnih in nematerialnih spodbud (bonusi, javne čestitke, napredovanja).
• Vadite, kot priložnost za vadbo pridobljenega znanja v delovnih ali simuliranih pogojih, omogoča lažji prenos pridobljenih veščin v realne aktivnosti. Za praktično usposabljanje učnega gradiva se uporabljajo simulatorji, igre vlog in posebne vaje za usposabljanje.
• Motivacija udeležencev, kot je navedeno zgoraj, je ključ do uspešnega učenja. Pri tem velja poudariti, da je stopnja zainteresiranosti udeležencev odvisna od kakovosti izobraževalnega programa in organizacijskih pogojev ter odnosov z ožjim vodstvom.
• Spodaj prenos Razumemo ustvarjanje pogojev za nadgradnjo pridobljenega znanja in spretnosti v praktičnih dejavnostih. Za lažji prenos na usposabljanjih in delavnicah uporabljamo tehnike ozemljitve, modeliranja in načrtovanja.
• Ob upoštevanju posameznih značilnosti udeležencev (starost, izobrazbena stopnja, prejšnje izkušnje, pričakovanja in stališča) pripomore k popolnejšemu in selektivnejšemu podajanju snovi. Individualne značilnosti udeležencev je mogoče ugotoviti z metodami preliminarnih vprašalnikov in orientacijskih intervjujev.

Na podlagi ocen različnih metod usposabljanja po zgornjih merilih (Magura M.I., Kurbatova M.B., 2003) smo analizirali pedagoško in ekonomsko učinkovitost glavnih oblik in metod korporativnega usposabljanja.

Pedagoško učinkovitost smo izračunali kot aritmetično sredino strokovnih ocen na podlagi zgoraj navedenih šestih kriterijev.

Ekonomsko učinkovitost smo izračunali kot razmerje med pedagoško učinkovitostjo in strokovno oceno stroškov določenega programa.

Ocene so bile podane na naslednji lestvici:

Tabela 4 Učinkovitost različnih oblik korporativnega usposabljanja

Poudarjamo, da te vrednosti pedagoške in ekonomske učinkovitosti temeljijo na strokovnih ocenah in zahtevajo nadaljnje raziskave.

Zaključek

V tem članku smo podali kratek pregled raziskovalnih dokazov, metod ocenjevanja in dejavnikov za učinkovitost korporativnega usposabljanja. Naslednji korak bo oblikovanje uravnoteženega sistema ekonomskih in socialno-psiholoških kazalnikov ter sistematičnega seznama dejavnikov za učinkovitost korporativnega usposabljanja.

NA. Kostitsyn, kadrovski svetovalec, voditelj usposabljanj in poslovnih iger, K.Ek. N.

Čas ne miruje in danes naša država ni zadovoljna s kakovostjo ruskega izobraževanja. Mednarodne raziskave so zabeležile statistično pomemben upad rezultatov naših šolarjev pri matematiki, branju in naravoslovju; Nizka je bila razvitost komunikacijskih veščin in sposobnosti dela z različnimi viri. Funkcionalna pismenost je »šepava«: sposobnost reševanja praktičnih problemov, dela z informacijami, opazovanja, postavljanja hipotez itd.

Za sledenje akademskim spretnostim in zmožnostim se uporablja zunanja ocena: Enotni državni izpit za učence 11. razreda Septembra se izvajajo nadzorni pregledi učencev na preostali ravni znanja pri večini predmetov za prejšnji razred (razredi 2-7), naslednji. letnik + 4,8 razreda Mali enotni državni izpit: izvajanje državnega zaključnega spričevala maturantov s strani neodvisnih občinskih izpitnih komisij. Testiranje v 1. razredu (oktober) za ugotavljanje stopnje pripravljenosti za šolo

Spremembe enotnega državnega izpita 2009 so obvezne po izbiri Ruski jezik Matematika Pot na univerze 13 predmetov: Kemija Fizika Literatura Računalništvo Geografija Zgodovina Družboslovje Biologija In. jezikov Po uspešno opravljenem enotnem državnem izpitu - potrdilo + potrdilo Prijava pred 1. marcem

PISA Ocena sposobnosti 15-letnih učencev za uporabo znanja in spretnosti, pridobljenih v šoli, na področju matematike, naravoslovja in branja (srednja šola Bymovskaya v regiji Kungur; srednja šola Fokinskaya v regiji Čajkovski; srednja šola 3 v Osi; Srednja šola 1 v Solikamsku; Srednja šola 32 v Permu) – 125 ljudi Namen: odgovoriti na vprašanje: "Ali ima diplomant osnovne šole določene države, ki se brezplačno izobražuje, možnost pridobiti znanje in spretnosti, da bi dokaj uspešno deloval v sodobni družbi?" Slogan raziskave: Učenje za življenje

Glavni primanjkljaji v izobraževalnih veščinah, ki pojasnjujejo razloge za neuspehe naših petnajstletnih šolarjev pri raziskovanju 1. Skupina primanjkljajev, povezanih z delom z besedili: 1) Lahko berejo in razumejo besedila, vendar ne morejo dati natančnega odgovora. k besedilu; 2) Dobro razumejo splošno vsebino besedila, težko pa oblikujejo konkreten odgovor na besedilo ali sklep na podlagi besedila naravoslovne in matematične vsebine; 3) Ne morejo primerjati posameznih razpršenih informacij; 4) Ni izkušenj z delom z vsakdanjimi, novinarskimi besedili itd.

Nekaj ​​rezultatov raziskave: Matematična pismenost: razvrstitev Bralna pismenost: razvrstitev Naravoslovna pismenost: razvrstitev Sposobnost reševanja problemov: razvrstitev iz 40 sodelujočih držav Samo 6 držav ima slabše rezultate (Tajska, Srbija, Brazilija, Mehika, Indonezija, Tunizija)

Nekaj ​​zaključkov: ruske šole učijo, a ne razvijajo učencev; Naši šolarji, ki imajo velik arzenal predmetnih znanj in spretnosti ter jih lahko uporabijo v predmetnih nalogah (neposredni rezultat učenja), ne morejo graditi samostojnih hipotez in jih preverjati (posredni rezultat učenja, značilnosti razvitega mišljenja), tj. Domače šole pri poučevanju ovirajo normalen razvoj razuma učencev; Sodobna ruska šola ni učinkovita po kriterijih, ki so danes sprejeti v svetu.

Rezultati učenja študentov v U.G. Sklepi: 1. Uspeh v šoli in na prvi stopnji se vsako leto slabša. 2. Kakovost usposabljanja ostaja približno na enaki ravni.

Koncept modernizacije ruskega izobraževanja za obdobje do leta 2010 je določil glavne smeri razvoja ruske šole. V Konceptu modernizacije ruske šole je potegnjena jasna ločnica od ideje, da sistemski razvoj šole ni le pedagoško vprašanje. Pri posodabljanju ruskega splošnega izobraževanja je zelo pomemben celoten način življenja šole, sistem njenega upravljanja in sodelovanje javnosti v njenem življenju: »... vsi državljani Rusije, družina in starševska skupnost, zvezne in regionalne institucije državne oblasti, lokalne oblasti naj postanejo aktivni subjekti izobraževalne politike, samouprave, strokovne in pedagoške skupnosti, znanstvenih, kulturnih, gospodarskih in javnih ustanov. Zato se veselimo našega sodelovanja z vami.

Zato se danes ne spreminja samo učiteljeva metodika poučevanja (prej je bil učitelj v vlogi prenašalca znanja, sodnika, zdaj pa učitelj ne trdi, da ima monopol nad znanjem, je organizator, svetovalec, tolmač). , skrbnik omrežja, ki študente usmerja k samostojnemu iskanju informacij iz različnih virov (knjig, priročnikov, enciklopedij, interneta...). Dandanes se od učencev zahteva, da ne nabijajo učne snovi, ampak da jo razumejo in uporabljajo, da so samostojni pri reševanju nastajajočih težav, da presegajo algoritem, tj. reševanje problemov neznane vsebine na podlagi tega gradiva.

Sedaj sta pomembna samokontrola in samoocenjevanje, dopolnjeno z zunanjo strokovno presojo izobraževalne dejavnosti. Položaj študenta pred: podrejen, neodgovoren, predmet pedagoškega vpliva. Zdaj je subjekt lastnega razvoja, v učnem procesu zavzema različne položaje znotraj pedagoške interakcije.

Lekcija: prej tradicionalna oblika je reproduktivna narava učenja (večkratno ponavljanje). Znanje in metode delovanja se prenašajo v pripravljeni obliki. Zdaj - lekcija je ena od oblik organiziranja usposabljanja. Obstaja seja, projektna skupina, delo v knjižnici, internet itd.

Splošne izobraževalne spretnosti Prva stopnja Kognitivna dejavnost Govorna dejavnost in delo z informacijami Organizacija dejavnosti Druga stopnja Kognitivna dejavnost Informacijska in komunikacijska dejavnost Reflektivna dejavnost

Kognitivna dejavnost Osnovna šola Opazovanje predmetov v okoliškem svetu; zaznavanje sprememb, ki se dogajajo z objektom (na podlagi rezultatov opazovanj, poskusov, dela z informacijami); ustni opis predmeta opazovanja; korelacija rezultatov z namenom opazovanja in izkušenj (odgovor na vprašanje »Ali vam je uspelo doseči cilj?«). Osnovna šola Uporaba različnih metod za razumevanje sveta okoli nas (opazovanje, merjenje, doživljanje, poskus, modeliranje itd.); ugotavljanje zgradbe predmeta spoznavanja, iskanje in poudarjanje pomembnih funkcionalnih povezav in odnosov med deli celote; sposobnost razdelitve procesov na stopnje in povezave; prepoznavanje značilnih vzročno-posledičnih razmerij.

Kognitivna dejavnost Prepoznavanje posameznih značilnosti primerjanih predmetov s primerjavo; analiza rezultatov primerjave (odgovarjanje na vprašanja »V čem so si podobni?«, »V čem se razlikujejo?«); združevanje predmetov po skupni lastnosti (kaj je odveč, kdo je odveč, enako kot ...; enako kot ...); razlikovanje med celoto in delom. Primerjava, jukstapozicija, klasifikacija, razvrščanje predmetov glede na enega ali več predlaganih razlogov ali kriterijev; sposobnost razlikovanja med dejstvom, mnenjem, dokazom, hipotezo, aksiomom; kombinacija znanih algoritmov dejavnosti v situacijah, ki ne vključujejo standardne uporabe enega od njih

Kognitivna dejavnost Izvajanje preprostih meritev na različne načine; uporaba ustreznih naprav in orodij za reševanje praktičnih problemov; delo z najpreprostejšimi že pripravljenimi subjekti, simbolnimi, grafičnimi modeli za opis lastnosti in kakovosti preučevanih predmetov. Preučevanje preprostih praktičnih situacij, ustvarjanje predpostavk, razumevanje potrebe po njihovem testiranju v praksi; uporaba praktičnega in laboratorijskega dela, preprostih poskusov za dokazovanje postavljenih predpostavk; opis rezultatov tega dela.

Kognitivna dejavnost Sposobnost reševanja ustvarjalnih problemov na ravni kombinacij, improvizacij: samostojno sestaviti akcijski načrt (namera); pokazati izvirnost pri reševanju ustvarjalnega problema; ustvarjanje ustvarjalnih del (sporočila, kratki eseji, grafična dela); odigrati namišljene situacije. Ustvarjalno reševanje izobraževalnih in praktičnih problemov: sposobnost motiviranega zavračanja modela, iskanje izvirnih rešitev; samostojno izvajanje različnih ustvarjalnih del; sodelovanje pri projektnih aktivnostih

Govorna dejavnost in delo z informacijami Delo z učnimi, umetnostnimi, poljudnoznanstvenimi besedili pravilno in zavestno branje na glas in tiho; določanje teme in glavne ideje besedila, ko je predstavljeno ustno in pisno; gradnja monološke izjave (na predlagano temo, na dano vprašanje); sodelovanje v dialogu podajanje gradiva v obliki tabele; organiziranje informacij po abecedi in številkah

Govorna dejavnost in delo z informacijami Uporaba najpreprostejših logičnih izrazov, kot so: »...in/ali ...«, »če ..., potem ...«, »ne samo, ampak tudi ...«; Elementarna utemeljitev izražene sodbe. Obvladovanje začetnih veščin prenosa, iskanja, pretvarjanja, shranjevanja informacij in uporabe računalnika; iskanje (preverjanje) potrebnih informacij v slovarjih, knjižničnem katalogu Informacijske in komunikacijske dejavnosti Govorna dejavnost in delo z informacijami

Sledite navodilom, strogo upoštevajte vzorec in preproste algoritme; samostojna vzpostavitev zaporedja dejanj za reševanje učne naloge (odgovarjanje na vprašanja "Zakaj in kako to storiti?", "Kaj in kako narediti, da dosežemo cilj?"). Povsod naj si otrok zastavi cilj. Samostojna organizacija izobraževalnih dejavnosti (postavljanje ciljev, načrtovanje, določanje optimalnega razmerja med cilji in sredstvi itd.); sposobnost spremljanja in ocenjevanja svojih dejavnosti, sposobnost predvidevanja možnih posledic svojih dejanj; Organizacija dejavnosti Reflektivna dejavnost

Določanje načinov spremljanja in vrednotenja dejavnosti (odgovarjanje na vprašanja »Ali je to dosežen rezultat?«, ​​»Ali se to izvaja pravilno?«); prepoznavanje vzrokov za nastale težave in načinov za njihovo odpravo; predvidevanje težav (odgovor na vprašanje "Katere težave se lahko pojavijo in zakaj?"); odkrivanje napak pri delu in njihovo odpravljanje in odpravljanje vzrokov za težave; ocena vaših učnih dosežkov, vedenja, osebnostnih lastnosti, fizičnega in čustvenega stanja; zavestno določanje področja svojih interesov in zmožnosti; skladnost z okoljskimi standardi in pravili zdravega načina življenja. Organizacija dejavnosti Reflektivna dejavnost

Izobraževalno sodelovanje: sposobnost dogovarjanja, porazdelitve dela, vrednotenja svojega prispevka in skupnega rezultata dejavnosti. (Delo v skupinah, parih...) Posedovanje veščin skupne dejavnosti: koordinacija in usklajevanje dejavnosti z drugimi udeleženci; objektivna ocena svojega prispevka k reševanju splošnih nalog ekipe; ob upoštevanju značilnosti različnih vedenjskih vlog (vodja, podrejeni itd.). Ocenjevanje lastnih dejavnosti z vidika moralnih, pravnih norm in estetskih vrednot; uresničevanje pravic in izpolnjevanje obveznosti državljana, družbenika in člana izobraževalne skupnosti. Organizacija dejavnosti Reflektivna dejavnost

Učite se na nov način Vključite dejstva iz resničnega življenja Odmaknite se od tradicionalnega nabijanja Spremenite metode ocenjevanja: uvedite samokontrolo, samoocenjevanje, dopolnjeno z zunanjim strokovnim ocenjevanjem. Ponudite vrsto različnih sistemov za razlago sveta. Delujte kot usposobljeni svetovalec, ki olajša razvoj iskalnih sistemov. Naučite otroke, da si sami postavljajo naloge in presegajo algoritem