Аналіз результативності навчання. Закономірності процесу навчання та їх результативності у навчанні

Posted On 12.02.2018

Будь-якій науці властива система законів та закономірностей. У філософії закон сприймається як найбільш суттєвий, повторюваний, стійкий зв'язок і взаємна обумовленість. Завдяки пізнанню закону розкриваються не будь-які зв'язки та стосунки, а ті, що відображають явище у його цілісності. Закони існують об'єктивно, оскільки відбивають об'єктивну реальність.

Педагогічна система є однією з підсистем суспільства, її компонентам також притаманні зв'язки та стосунки. Тому є підстави говорити про таку категорію, як педагогічний закон.

В.І. Андрєєв вважає, що «педагогічний закон – це педагогічна категорія для позначення об'єктивних, істотних, необхідних, загальних явищ, що стійко повторюються за певних педагогічних умов, взаємозв'язок між компонентами педагогічної системи, що відображає механізми самореалізації, функціонування та саморозвитку цілісної педагогічної системи.

У педагогіці поняття «закономірність» сприймається як приватне прояв закону, як частину стосовно поняттю «закон».

поняття «закономірність» використовується стосовно окремих елементів педагогічної системи та сторін педагогічного процесу: «закономірності педагогічного процесу», «закономірності навчання», «закономірності процесу виховання» тощо.

Наприклад, закон про соціальну сутність освіти, який проявляється в обов'язковому та необхідному засвоєнні підростаючими поколіннями досвіду старших поколінь, знаходить своє відображення у закономірностях процесу навчання та виховання.

Закономірності педагогічного процесу можуть обумовлюватися соціальними умовами (характер навчання та виховання в конкретних історичних умовах визначається потребами суспільства), природою людини (формування особистості людини протікає у прямій залежності від її вікових та індивідуальних особливостей), сутністю педагогічного процесу (навчання, виховання та розвиток особистості невіддільні один від одного) і т.д.

Вирізняють закономірності:

Об'єктивні (Загальні)

ПЗ закономірно залежить від соц.заказу суспільства;

ПЗ пов'язаний з ПВ та розвитку

ПЗ залежить від умов, в яких він існує

ПЗ залежить від рівня учнів.

Суб'єктивні (приватні)

Ціль-Завдання-Зміст-Кошти-Результат (лекція)

На основі педагогічних законів та закономірностей (тобто вже на пізнаній педагогічній дійсності) базуються педагогічні принципи. Якщо закон відбиває педагогічне явище лише на рівні сущого і відповідає питанням: які суттєві зв'язки й відносини між компонентами педагогічної системи, то принцип відбиває явище лише на рівні належного і відповідає питанням: як треба діяти найбільш доцільним чином у вирішенні відповідного класу педагогічних завдань.

«Педагогічний принцип – це одна з педагогічних категорій, що є основним нормативним становищем, що базується на пізнаній педагогічній закономірності та характеризує найбільш загальну стратегію вирішення певного класу педагогічних завдань (проблем), служить одночасно системотворчим фактором для розвитку педагогічної теорії та критерієм безперервного вдосконалення педагогічної практики з метою підвищення її ефективності».

Кожен педагогічний принцип реалізується у тих чи інших правилах. Правила педагогіки – це прикладні рекомендації, розпорядження, нормативні вимоги щодо реалізації того чи іншого принципу навчання та виховання.

Функції навчання.

Філософія визначає функції як зовнішні прояви властивостей будь-якого об'єкта у цій системі. З цієї точки зору функції процесу навчання є його властивостями, знання яких збагачує наше уявлення про нього і дозволяє зробити його більш ефективним.

Дидактика вщеляет три функції процесу навчання: освітню, розвиваючу та виховну.

Освітня функція у тому, що навчання спрямований насамперед формування знань, умінь і навиків, досвіду творчої діяльності.

Знання у педагогіці визначається як розуміння, збереження у пам'яті та відтворення фактів науки, понять, правил, законів, теорій. Засвоєні, інтеріоризовані знання характеризуються повнотою, системністю, усвідомленістю та дієвістю. Це означає, що в процесі навчання учні отримують необхідні фундаментальні відомості з основ наук та видів діяльності, представлені в певній системі, упорядковані, за умови, що учні усвідомлюють обсяг та структуру своїх знань та умінь ними оперувати у навчальних та практичних ситуаціях.

Сучасна дидактика вважає, що знання виявляються в уміннях учня і що, отже, освіта полягає не так у формуванні "абстрактного" знання, скільки в розвитку умінь використовувати його для отримання нових знань і вирішення життєвих завдань. Тому освітня функція навчання передбачає, що навчання спрямоване поряд із знанням формування умінь і навиків, як загальних, і спеціальних. Під умінням треба розуміти володіння способом діяльності, здатність застосовувати знання. Це ніби знання у дії. Спеціальні вміння ставляться до способів діяльності окремих галузях науки, навчального предмета (наприклад, робота з картою, лабораторна наукова робота). До загальних умінь та навичок належать володіння усною та письмовою мовою, інформаційними матеріалами, читання, робота з книгою, реферування та ін.

Аналіз освітньої функції навчання природно веде до виділення та опису тісно пов'язаної з нею розвиваючої функції.

Розвиваюча функція навчання означає те, що у процесі навчання, засвоєння знань відбувається розвиток учня. Цей розвиток відбувається у всіх напрямках: розвиток мови, мислення, сенсорної та рухової сфер особистості, емоційно-вольової та потребностно-мотиваційної області. Розвиваюча функція навчання цо суті становить проблему взаємовідносини навчання та розвитку - одне з найгостріших питань у психології та сучасній дидактиці. Вітчизняною психологічною школою та педагогічними дослідженнями встановлено, що навчання постає як джерело, засіб розвитку особистості. Один із найважливіших законів психології, сформульований Л.С. Виготським стверджує, що навчання веде за собою розвиток.

Проте психологія і дидактика XX століття стверджують, що функція навчання реалізується успішніше, якщо навчання має спеціальну спрямованість, розроблено і організовано так, щоб включати учня в активну і свідому різноманітну діяльність.

Розвиваюча функція навчання реалізується у низці спеціальних технологій чи методичних систем, які мають саме мети розвитку особистості. У вітчизняній дидактиці для цього є спеціальний термін "навчання, що розвиває". У 60-ті роки один із російських дидактів Л.В. Занков створив систему навчання молодших школярів. Її принципи, відбір змісту освіти та методи навчання спрямовані на розвиток сприйняття, мови, мислення школярів та сприяли теоретичній та прикладній розробці проблеми розвитку у ході навчання поряд із дослідженнями інших вітчизняних учених: Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, Н.А. Менчинській та ін. Завдяки цим дослідженням, вітчизняна дидактика отримала цінні результати: теорію поетапного формування розумових дій (П.А. Гальперін), методи проблемного навчання (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер), способи активізації пізнавальної діяльності учнів та ін.

Процес навчання носить також виховуючий характер. Педагогічна наука вважає, що зв'язок між вихованням та навчанням є об'єктивною закономірністю, також як зв'язок між навчанням та розвитком. Проте виховання у процесі навчання ускладнюється впливом зовнішніх чинників (родина, мікросередовище та ін.), що робить виховання складнішим процесом. Виховна функція навчання полягає в тому, що в процесі навчання формуються моральні та естетичні уявлення, система поглядів на світ, здатність дотримуватися норм поведінки в суспільстві, виконувати закони в ньому прийняті. У процесі навчання формуються також потреби особистості, мотиви соціальної поведінки, діяльності, цінності та ціннісна орієнтація, світогляд.

Слід також пам'ятати, що як виховання залежить від навчання, а й навпаки: без певного рівня вихованості, бажання учня вчитися, наявності елементарних навичок поведінки й спілкування, прийняття учнями етичних норм суспільства неможливо навчання.

У практиці навчання функції нерозривно пов'язані один з одним, як пов'язані три процеси: навчання, розвиток, виховання. Вони взаємозумовлені, будучи наслідком та причиною одне одного. Функції навчання реалізуються в усіх дидактичних компонентах процесу навчання: у комплексі завдань уроку чи будь-якого відрізка навчання, змісті навчання, у системі методів, форм, засобів навчання, а також у психологічній сфері процесу навчання.

Схожа інформація:

Пошук на сайті:

Закономірності та принципи процесу навчання

Закономірності навчання виражають суттєві та необхідні зв'язки між його умовами та результатом, а обумовлені ними принципи визначають загальну стратегію вирішення цілей навчання. Найбільш загальна стійка тенденція навчання як педагогічного процесу полягає у розвитку особистості шляхом присвоєння нею соціального досвіду. Це основна закономірність процесу навчання, що виявляється як необхідна умова соціалізації, спадкоємності між поколіннями. Вона зумовлює приватні чи специфічні закономірності навчання, визначає залежність змісту, форм та методів навчання від рівня соціально-економічного розвитку суспільства. Характер навчання залежить від вимог економіки та виробництва, від соціокультурної ситуації, тобто. освітньої політики. Ефективність процесу навчання закономірно залежить від умов, у яких він протікає (матеріальних, гігієнічних, соціально-психологічних тощо.). Важливою є закономірність відповідності змісту, форм та методів навчання віковим та індивідуальним особливостям та можливостям учнів. Для безпосередньої організації навчання важливе знання вчителем (викладачем) внутрішніх закономірних зв'язків між його функціональними компонентами. Так, зміст конкретного процесу закономірно обумовлено поставленими завданнями. Методи та засоби навчання обумовлені завданнями та змістом конкретної навчальної ситуації. Форми організації процесу навчання визначаються предметним змістом і т.д. Названі закономірності процесу навчання знаходять вираз у принципах навчання. Принципи навчання – це вихідні дидактичні становища, які відбивають перебіг об'єктивних законів і закономірностей процесу навчання і визначають його спрямованість в розвитку личности. У принципах навчання розкриваються теоретичні підходи до побудови навчального процесу та управління ним. Вони визначають позиції та установки, з якими вчителі підходять до організації процесу навчання. Усі принципи навчання пов'язані один з одним і проникають один в інший, тому вони можуть бути представлені як система, що складається із змістовних та процесуальних (організаційно-методичних) принципів. Змістовні принципи відображають закономірності, пов'язані з відбором змісту освіти До них відносяться: громадянськості, науковості, характеру, що виховує, фундаментальності та прикладної спрямованості (зв'язки навчання з життям, теорії з практикою). Принцип громадянськості відображає соціальні аспекти навчання. Принцип науковості навчання передбачає відповідність змісту освіти до рівня розвитку сучасної науки. Принцип науковості вимагає, щоб зміст освіти, що реалізується як у навчальний, так і в позанавчальний час, було спрямоване на ознайомлення учнів з об'єктивними науковими фактами. Принцип навчання, що виховує, передбачає формування в процесі навчання базової культури особистості: моральної, правової, естетичної, фізичної, культури праці. Процесуальні: принцип наступності, послідовності та систематичності навчання.

ЛЕКЦІЯ № 32. Закони та закономірності процесу навчання

Принцип відповідності навчання віку. та індивід. особливостям передбачає реалізацію віку. та індивід.підходів. Принцип свідомості та творчої активності учнів затверджує їх суб'єктність у уч. процесі. Принцип доступності навчання при достатньому рівні його труднощі вимагає врахування у його організації реальних можливостей учнів. Міцність навчання пов'язана зі створенням умов для надійного збереження в пам'яті необхідних для майбутньої діяльності знань, що навчаються, оволодіння способами виконання дій. Принципи навчання доповнюють та посилюють один одного. Вони змінювалися протягом століть (принцип наочності – змінилися засоби наочності, принцип комп'ютеризації новий). Правила навчання є перехідною ланкою від теорії до практики. У правилах зазвичай передбачається типовий спосіб дії вчителів у типових ситуаціях вчення.

Під змістом розумієтьсясистема ЗУН, відібраних для вивчення у певному типі навчального закладу. У новому Федеральному Законі «Про освіту в РФ»: освіта - єдиний цілеспрямований процес виховання та навчання, що є суспільно значущим благом і здійснюваний в інтересах людини, сім'ї, суспільства і держави, а також сукупність знань, умінь, навичок, ціннісних установок, досвіду, що набуваються діяльності та компетенції певних обсягу та складності з метою інтелектуального, духовно-морального, творчого, фізичного та (або) професійного розвитку людини, задоволення її освітніх потреб та інтересів. Функції освіти: передача накопичених поколіннями знань та культурних цінностей, сприяє соціалізації людини та наступності поколінь, формує образ людини у перспективі, розвиває регіональні системи та національні традиції. Т.О. компоненти: науково обґрунтована система знань, умінь та навичок, емоційно ціннісні відносини до світу, досвід творчої діяльності. Види освіти: загальна освіта, професійна освіта, додаткова освіта та професійне навчання, що забезпечують можливість реалізації права на освіту протягом усього життя (безперервна освіта). Загальна освіта та професійна освіта реалізуються за рівнями освіти: загальна освіта: дошкільна освіта; початкова загальна освіта; основна загальна освіта; середня загальна освіта; професійної освіти: середня професійна освіта; вища освіта – бакалаврат; вища освіта – спеціаліст, магістратура; вища освіта – підготовка кадрів вищої кваліфікації. Додаткова освіта включає такі підвиди, як додаткова освіта дітей і дорослих і додаткова професійна освіта. Серед численних теорій відбору змісту навчального матеріалу до найважливіших належать концепції дидактичного матеріалізму (якнайбільший обсяг знань – Коменський), дидактичного формалізму (навчання лише як засіб розвитку здібностей та пізнавальних інтересів учнів – Е. Шмідт), дидактичного утилітаризму (сконцентр характеру – Д. Дьюї), проблемно-комплексна концепція (полегшувати їм пізнання дійсності – Б. Суходольський), концепції структуралізму (лише найважливіший матеріал – К. Сосницький), екземпляризму (надати вчителю свободу вибору теми – Г. Шейєрль), функціонального матеріалізму (світоглядний підхід – В. Вікон) та теорії дидактичного програмування (увага ретельного аналізу навчального матеріалу, дидактичні матриці). Критерії: цілісного відображення завдань, наукової та практичної значущості, відповідності складності змісту навчальним можливостям уч-ся, обсягу змісту часу вивчення, відповідності змісту освіти на базі школи. Диференціація: профільна та рівнева. Федеральні державні освітні стандарти визначають обов'язкову навчальну програму кожної школи або вузу. Такий стандарт складається із двох частин. Перша частина - це набір обов'язкових для всіх шкіл або вузів дисциплін, друга частина-дисципліни на вибір. На рівні Російської Федерації першу частину називають федеральним, а другу – регіональним компонентом. На рівні конкретного навчального закладу перша частина - обов'язкові дисципліни навчального плану для всіх учнів, друга частина - предмети на вибір. Стандарт включає обов'язковий набір вимог до підготовки випускника школи або вузу. Вони забезпечують: єдність освітнього простору Російської Федерації; спадкоємність основних освітніх програм; варіативність змісту освітніх програм, державні гарантії рівня та якості освіти. До основних освітніх програм відносяться: основні загальноосвітні програми - освітні програми дошкільної освіти, освітні програми початкової загальної освіти, освітні програми основної загальної освіти, освітні програми середньої загальної освіти. розподіл за періодами навчання уч. предметів, курсів, дисциплін (модулів), форми проміжної атестації учнів. Види планів: базисний (частина стандарту); типовий (на основі стандарту для школи); навчальний план школи. Навчальні програми: пояснювальну записку, характеристику навчального предмета, курсу; опис місця навчального предмета, орієнтирів змісту навчального предмета; особистісні, метапредметні та предметні результати освоєння, зміст навчального предмета, тематичне планування, матеріально-технічне забезпечення. курсу. Підручники

Попередня234567891011121314151617Наступна

Німецький педагог Е. Мейман сформулював три закони:

Розвиток індивіда від початку визначається переважно природними задатками;

Насамперед завжди розвиваються ті функції, які є найважливішими для життя та задоволення елементарних потреб дитини;

Душевний та фізичний розвиток дитини відбуваються нерівномірно.

Хуторський А. Ст виділяє такі закони навчання: соціальної обумовленості цілей, змісту, форм і методів навчання; взаємозв'язку творчої самореалізації учня та освітнього середовища; взаємозв'язку навчання, виховання та розвитку; обумовленості результатів навчання характером освітньої діяльності учнів; цілісності та єдності освітнього процесу.

Закономірності навчання відображають об'єктивні, суттєві, загальні, стійкі взаємозв'язки, що повторюються за певних умов. Теоретиками та практиками виділено велику кількість дидактичних закономірностей. Так було в підручнику І. П. Подласого наводиться понад 70 різних закономірностей обучения1.

З метою упорядкування різних закономірностей навчання їх класифікують.

Розрізняють загальні та приватні (конкретні) закономірності.

Загальні закономірності властиві будь-якому освітньому процесу, вони охоплюють своєю дією всю систему навчання. До загальних закономірностей відносяться:

Закономірності мети навчання.

Мета навчання залежить від: а) рівня та темпів розвитку суспільства; б) потреб та можливостей суспільства; в) рівня розвитку та можливостей педагогічної науки та практики;

Закономірності змісту навчання.

Закономірність якості навчання.

Ефективність кожного нового етапу навчання залежить від: а) продуктивності попереднього етапу та досягнутих на ньому результатів; б) характеру та обсягу досліджуваного матеріалу; в) організаційно-педагогічного впливу навчальних; г) учня учнів; д) часу навчання;

Закономірність методів навчання.

Ефективність дидактичних методів залежить від: а) знань та навичок у застосуванні методів; б) мету навчання; в) змісту навчання; г) віку учнів; д) навчальних можливостей (навчання) учнів; е) матеріально-технічного забезпечення; ж) організації навчального процесу;

Закономірності управління навчанням.

Продуктивність навчання залежить від: а) інтенсивності зворотних зв'язків у системі навчання; б) обґрунтованості коригувальних впливів;

Закономірність стимулювання навчання.

Продуктивність навчання залежить від: а) внутрішніх стимулів (мотивів); б) зовнішніх (суспільних, економічних, педагогічних) стимулів1.

Дія приватних закономірностей поширюється окремі боку системи навчання.

Сучасній науці відома велика кількість приватних закономірностей процесу навчання.

3.3. Закономірності процесу навчання

До приватних закономірностей процесу навчання належать закономірності:

Власне дидактичні (результати навчання залежать від методів, засобів навчання, професіоналізму викладача і т. д.);

Гносеологічні (результати навчання залежать від пізнавальної активності учнів, уміння та потреби вчитися тощо);

Психологічні (результати навчання залежить від навчальних можливостей учнів, рівня та стійкості уваги, особливостей мислення тощо. буд.);

Соціологічні (розвиток індивіда залежить від розвитку всіх інших індивідів, з якими він перебуває у прямому чи непрямому спілкуванні, від рівня інтелектуального середовища, від стилю спілкування вчителя з учнями тощо);

Організаційні (ефективність процесу навчання залежить від організації, від того, наскільки він розвиває у учнів потребу вчитися, формує пізнавальні інтереси, приносить задоволення, стимулює пізнавальну активність тощо).

Закономірності навчання знаходять свій конкретний вираз у принципах і витікаючих із них правилах навчання.

На сьогоднішній день у російських школах є досить великий досвід щодо впровадження інформатизації процесу навчання. Однак він носить скоріше фрагментарний, ніж системний характер, тому що все в основному зводиться до використання окремих навчальних, контролюючих програм, що ілюструють. Комп'ютер мало вирішує власне педагогічних завдань, а використовується як ТСО нового покоління. Поданий нижче досвід системного впровадження комп'ютерів у процес навчання* пропонує методику визначення його результативності та буде корисним тим керівникам шкіл та педагогічним колективам, які працюють у цьому напрямі.

Результати впровадження інформатизації у школі визначаються за спеціальними критеріями, які мають бути точно визначені. Без них вся робота в цьому напрямку виявляється розпливчастою, оскільки залишається невідомим, за якими ознаками можна судити, чи вдалося вибрати та здійснити справжню інформатизацію процесу навчання. Тому критерії мають формулюватися у термінах та компонентах власне процесу навчання.

Критерії оптимальності

Критерій оптимальності – це ознака, виходячи з якого виробляється порівняльна оцінка можливих рішень, варіантів під час інформатизації процесу навчання та вибір найкращого їх.

Критерій оптимальності може допомогти керівництву школи обґрунтувати розумний вибір моделі інформатизації, а вчителю – вибір найкращого навчального матеріалу, методів роботи на уроці, розподілу навчального часу, структури системи уроків та кожного уроку тощо. Критерії оптимальності стають для педагогічного колективу своєрідними зразками, орієнтирами, точками відліку, з допомогою яких він звіряє результати своєї діяльності. Крім того, ці критерії тісно пов'язані з уявленням про кінцеву мету діяльності людини.

Навчання є цілеспрямованою діяльністю та характеризується прагненням до оптимальних рішень. І, зрозуміло, відома низка робіт, присвячених різним сторонам удосконалення процесу навчання. Так було в монографії Ю.К. Бабанського дано всебічний аналіз процесу навчання та запропоновано його оптимізація за двома критеріями: критерій ефективності та якості процесу та критерій витрати часу педагогів та учнів у процесі навчання.

Проведений теоретичний аналіз загальної задачі оптимізації процесу навчання дозволив зробити низку дуже важливих для практики висновків. Зупинимося на двох із них.

Перший висновокпов'язані з особливим значенням дефіцитного ресурсу – ресурсу, найменше зміна кількості якого призводить до зміни у той чи інший бік ефективності процесу навчання. Інакше висловлюючись, ресурс є дефіцитним, якщо він завжди використовується повністю.

Зрозуміло, що у різні періоди розвитку школи були дефіцитними різні ресурси. Але один ресурс залишається стійко дефіцитним – це навчальний час.

Зазначимо спочатку одне принципове відмінність навчального часу з інших складових часу навчання.

Якщо під час підготовки до якого-небудь уроку вчитель (учень) витратив більше відведеного нормативом часу, це, взагалі кажучи, ніяк не позначиться на кількості часу підготовку до іншого уроку, оскільки цей час регламентовано лише «на папері» і норматив цей практично не виконується. Щодо навчального робочого часу, все виглядає зовсім інакше. Перевитрата часу на якусь тему (чи частини теми) призводить до зменшення часу, відведеного іншу тему (чи частина теми), на відповідну величину, що у своє чергу призводить до навантаження уроку матеріалом і необхідності різкої інтенсифікації праці учня під час уроку.

При уважному розгляді різних сіток годинника можна відзначити, що навчальний час завжди строго регламентується. А це означає, що при введенні нового предмета або принципових змін у вже наявні відбувається перерозподіл навчального часу в межах закріпленої норми.

Як ми вже зазначали, перевитрата навчального часу в якомусь місці процесу навчання відразу призводить до його нестачі в іншому. Тобто, навчальний час завжди використовується повністю.

На перший погляд, сама постановка задачі виглядає суперечливою – як можна мінімізувати витрати часу, які задано і, як ми зазначили, завжди використовуються повністю?

Але ситуація не така проста. Час, який фіксується в сітці годинника, задає норму: за цей час учень повинен досягти поставлених перед ним завдань. Цей час ми назвемо нормативним навчальним часом.

Разом з нормативним навчальним часом об'єктивно існує і фактичний навчальний час, який потрібний для досягнення поставленої мети.

Якщо різниця між фактичним навчальним часом та нормативним назвою навчальним навантаженням, то завдання оптимізації полягає у знаходженні такого розподілу навчального часу, щоб породжене ним навчальне навантаження було мінімальним.

Це оптимізаційне завдання ми назвемо основним. Таким чином, сформульоване нами основне оптимізаційне завдання еквівалентне загальному завданню оптимізації процесу навчання, а критерієм є навчальне навантаження, яке необхідно мінімізувати.

Другий висновок:ефективність процесу навчання тим вища, що менш регламентованим заздалегідь буде підхід до процесу навчання. З точки зору споживання ресурсів це означає, що найкраще буде, якщо всі ресурси розподіляються в процесі процесу навчання, а не заздалегідь вищими органами.

Зрозуміло, що не з усіма ресурсами можна надійти відповідно до цієї рекомендації. Але знову розглянемо ресурс – час.

Він повністю розподіляється лише на рівні проектування (федеральному, національно-регіональному і шкільному) і, отже, рівень реалізації (клас) приходить як нормативу (сітка годин), обов'язкового до виконання. Тобто клас ніяк не може впливати за допомогою цього ресурсу на ефективність процесу навчання в тому сенсі, що незалежно від особливостей класів, всі тимчасові нормативи у них однакові. Це й суперечить першому висновку.

Для його подолання спочатку зазначимо, що час представляється у вигляді трьох послідовних, жорстко пов'язаних між собою нормативів (сітка годинника):

Перший норматив визначається гігієнічними нормами і розглядається нами як даність, тобто не буде піддаватися сумніву та обговоренню (це предмет зовсім іншого дослідження).

Що ж до другого і третього нормативів, то практична рекомендація з нашого теоретичного висновку така: у клас має надходити лише тижневе навантаження учнів, а повне її розподіл має проводитися дома,з урахуванням реальних можливостей вчителів та учнів з метою досягнення максимальної ефективності процесу навчання.

Отже, як критерій оптимальності обґрунтовано навчальне навантаження, яке необхідно мінімізувати.Це – глобальний критерій для процесу навчання.

У читачів може скластися враження, що за такого підходу треба просто зменшувати та зменшувати обсяг змісту освіти – от і буде навантаження мінімальним. Але так робити не можна, тому що відповідне обмеження щодо цього самого обсягу таких дій і не допустить.

Результативність процесу навчання визначається приростом результатів учнів, близькістю реальних результатів учнів їх потенційним можливостям.

Названі критерії показують, що з інформатизації не можна задовольнятися деяким підвищенням результативності, а необхідно домагатися максимально можливих у умовах ефективності і якості. Ці критерії органічно взаємопов'язані, впливають одна на одну і повинні застосовуватися лише спільно. Необхідно наголосити на соціальному, суспільному значенні названих критеріїв, їх відповідності сучасним завданням школи.

Досвід запровадження ідей інформатизації показав, що слід розрізняти поняття «критерії оптимальності інформатизації процесу навчання» та «критерії оптимальності побудови інформатизації процесу навчання». Здійснення окремих елементів інформатизації (електронні підручники, електронний документообіг і т.п.) не призводить до оптимальності результатів, оскільки найвищі можливі в конкретних умовах результати можуть бути досягнуті лише тоді, коли здійснюється цілісна система взаємозалежних заходів, використовуються всі можливості та резерви.

Не можна забувати про велику шкоду, яку може завдати школі практика оцінки її діяльності лише за показниками процесу, тобто за звітністю про виконану роботу, коли якість та ефективність діяльності педагогічного колективу визначаються за кількістю проведених заходів, а не за досягнутими результатами.

Вочевидь, як і вчителі, і керівники школи, і працівники органів управління освітою, і методисти мають вільно володіти і показниками процесу, і показниками результату, розглядаючи перші як попередні, як своєрідні передумови, як щаблі досягнення показників оптимальності інформатизації процесу навчання; користуватися і тими й іншими одночасно, у взаємозв'язку.

Показники оптимальності побудови процесу навчання

До цих показників відноситься сам факт виконання всіх умов інформатизації процесу навчання в їхньому взаємозв'язку.

Створення сприятливих умов. Цей показник можна визнати здійсненим, якщо у школі:

а) навчальні кабінети з комп'ютерами забезпечені необхідним обладнанням відповідно до необхідних вимог; якщо вчителі усвідомлено, доцільно і з почуттям міри їх використовують, мають у своєму розпорядженні сучасні методичні посібники; предмети забезпечені електронними підручниками; у школі функціонує повний освітній моніторинг;

б) дотримуються нормативи світлового, повітряного, температурного режиму у класах (особливо обладнаних комп'ютерами), нормативи площі кожного учня;

в) забезпечені сприятливі психологічні умови для навчання та виховання, коли навчальна діяльність школярів протікає особливо плідно, учні не відчувають зайвих емоційних напружень;

г) створено необхідну естетичну обстановку у шкільній будівлі, кабінетах та інших навчальних приміщеннях.

Використання інформаційної моделі учня. Цей показник, який свідчить про виконання найважливішої умови інформатизації, можна вважати досягнутим, якщо в школі побудовано всі три моніторинги, що дозволяють системно, комплексно вивчати особистість учня – педагогічний, психологічний та здоров'я. На їх основі вчителі виробляють конкретні рекомендації, що дозволяють ліквідувати прогалини у підготовці, недоліки у вихованні та розвитку дитини, групи школярів та класу загалом.

Якщо особистість дитини не вивчається, яке результати не використовуються у процесі навчання, всі інші показники процесу результату інформатизації недосяжні і інформатизація стає у принципі неможливою, бо будь-які рекомендації, розробки, рішення, не враховують індивідуальні особливості дітей, некоректні. Адже конкретизація завдань освіти, виховання та розвитку, вибір оптимального змісту, методів, засобів, форм навчання визначаються насамперед на основі знання індивідуальних особливостей дитини, сильних та слабких сторін її особистості.

Якщо виконується лише одна функція внутрішньошкільного моніторингу – діагностична, тобто особистість вивчається, а програма роботи з учням і класом не обговорюється і приймається, показник не можна вважати досягнутим: вивчення учнів – не самоціль, а умова здійснення інформатизації процесу навчання.

Використання інформаційної моделі змісту освіти. Цей показник можна вважати досягнутим, якщо побудована у школі інформаційна модель змісту освіти:

а) включає всі необхідні внутрішньошкільні рівні (навчальний план школи, програми та підручники з предметів);

б) дає можливість самому комп'ютеру, без втручання людини, проаналізувати цей зміст і виходячи з цього (і інформаційної моделі учня) запропонувати вчителю оптимальне рішення найважливіших дидактичних завдань;

в) дозволяє збудувати повний, валідний педагогічний моніторинг.

Природно, що інформаційна модель змісту освіти повинна задовольняти ще ряду вимог (бути навчальною, ілюструючою системою тощо), але саме зазначені вище дозволяють говорити про створення та використання в школі дійсно інформаційної моделі змісту освіти, а не набору книжок з картинками ».

Якщо виконується лише одна функція інформаційної моделі змісту освіти – діагностична, тобто зміст вивчається та аналізується, а програма роботи з ним не обговорюється та не приймається, то показник не можна вважати досягнутим: вивчення та аналіз змісту освіти – не самоціль, а умова для здійснення інформатизації процесу навчання.

Оптимальний розподіл навчального часу. Показник можна вважати реалізованим, якщо розподіл навчального часу всередині предметів та між предметами проведено оптимальним чином, з урахуванням реальних можливостей учнів, характеристик змісту освіти, що реалізується, та особливостей педагогічного колективу.

Оптимальний вибір методів навчання. Цей показник процесу інформатизації вважається досягнутим, якщо вчитель обґрунтував, чому він користувався тими чи іншими методами навчання, на основі чого їх поєднував. Тут важливо оцінити підстави вибору: якщо вони не наукові, то очікувати на оптимальні результати безглуздо, а якщо успіхи і є, то вони випадкові.

Усвідомлений та обґрунтований вибір педагог здійснює, спираючись на знання тих, кого він вчить (інформаційна модель учня), чого він вчить (інформаційна модель змісту освіти) та рекомендації комп'ютера щодо оптимального вибору методів навчання. Саме цей, третій фактор дозволяє говорити про оптимальну діяльність вчителя на даному етапі конструювання процесу навчання.

Диференційований підхід до учнів.При оцінці цього показника процесу інформатизації необхідне знання вчителем реальних навчальних можливостей учнів, фактичного стану справ у кожного учня та класу в цілому та основних характеристик досліджуваного змісту освіти.

Прогнозування результатів учнів.Цей показник процесу інформатизації вважається досягнутим, якщо вчитель обґрунтував, яких результатів потенційно здатний досягти кожен учень та клас загалом. Тут теж важливо оцінити підстави запропонованого прогнозу: якщо вони не наукові, то очікувати на оптимальні результати безглуздо, а якщо успіхи і є, то вони випадкові.

Побудова оптимальної системи уроків на тему та кожного уроку.Цей показник процесу інформатизації вважається досягнутим, якщо вчитель обґрунтував побудовану ним систему уроків та кожен урок. Важливо оцінити підстави запропонованої системи: якщо вони не наукові, то очікувати на оптимальні результати безглуздо, а якщо успіхи і є, то вони випадкові.

Самоаналіз уроку з огляду на вимоги інформатизації. Показник можна вважати реалізованим, якщо відповідно до структури інформатизації процесу навчання вчитель здатний самостійно проаналізувати свій урок з усіх необхідних параметрів. Для цього вчитель має:

• назвати вимоги стандарту, місце уроку у темі;
• охарактеризувати реальні можливості учнів за результатами внутрішньошкільного моніторингу;
• обгрунтувати вибір типу уроку, його структуру – показати, як у своїй було використано комп'ютер;
• обґрунтувати відбір змісту навчального матеріалу на даному уроці – показати, як при цьому використано інформаційну модель змісту освіти;
• обґрунтувати оптимальність обраних методів навчання – на основі інформаційних моделей учнів та змісту освіти;
• пояснити, як здійснюється диференційований підхід до різних груп учнів – на основі інформаційних моделей учнів та змісту освіти;
• дати оцінку оптимальності умов навчання на уроці;
• обґрунтувати використання нових інформаційних технологій на різних етапах уроку;
• оцінити результати навчання з завершеної теми з урахуванням критеріїв оптимальності.

Зміни у педагогічному та учнівському колективах у ході впровадження інформатизації процесу навчання

Перші (проміжні) результати освоєння методики інформатизації процесу навчання починають виявлятися у діяльності вчителів та був у навчальної діяльності учнів.

Розглянемо ці зміни.

Зростання методичної майстерності кожного вчителя.Результати освоєння ідей інформатизації проявляються насамперед у підвищенні рівня підготовленості кожного вчителя, у його компетентності, у його методичному зростанні. Вчитель, який опанував методику інформатизації, вміє:

• комплексно планувати та вирішувати завдання освіти, виховання та загального розвитку школярів;
• вивчати реальні учбові можливості школярів;
• прогнозувати очікувані результати школярів у навчанні;
• визначати оптимальну структуру уроку та темп навчання учнів;
• виділяти головне, суттєве у змісті навчального матеріалу;
• обирати оптимальні методи навчання;
• здійснювати диференційований підхід до учнів;
• створювати оптимальні навчально-матеріальні, гігієнічні, психологічні та естетичні умови;
• Цілісно аналізувати свій урок і на цій основі постійно підвищувати свою кваліфікацію, удосконалювати педагогічну майстерність.

Підвищення рівня педагогічної культури вчителів.Зростання педагогічної майстерності вчителів є реальним кроком від «азбуки» до науки інформатизації, високого рівня педагогічної культури. Ці зміни в тому, що вчитель починає не розрізнено, а цілісної взаємозв'язку приймати всі категорії, закономірності і принципи педагогіки, керуватися ними у системі під час виборів найкращої у цій ситуації форми організації процесу навчання. А це у свою чергу сприяє успішнішому вирішенню завдань сучасної школи, що ускладнюються, при раціональних витратах часу і зусиль.

Усе вищевикладене представляє ту основу, де розвивається педагогічне мистецтво вчителя. Інакше висловлюючись, оволодіння системою методів інформатизації є ту «обов'язкову програму», де розвивається творчість вчителя. Досвід показав, що інформатизація об'єктивно піднімає діяльність вчителя з рівня копіювання, повторення методичних розробок, тобто з репродуктивного, більш високий, проблемно-пошуковий і творчий рівень, що безсумнівно свідчить про зростання педагогічної культури вчителя. Теорія і практика інформатизації відкривають простір у розвиток методичного творчості вчителів, захищають педагогів від шаблонних вимог під час контролю якості уроків.

Важливо зрозуміти, які механізми, які спонукають вчителя до творчої діяльності. Методика інформатизації передбачає вибір найкращого для даних умов варіанта. Вже цьому, початковому, етапі, під час виборів змісту, методів, засобів, форм навчання, необхідний творчий підхід вчителя.

Згуртування та розвиток педагогічного колективу. Досвід різних шкіл, де здійснювалося колективне освоєння методики інформатизації, показав: цінність освоюваних вчителями ідей полягає в тому, що змушує педагогів більше спілкуватися один з одним, викликає дискусії, спільне обговорення та аналіз відвіданих уроків, удосконалює діяльність методичних об'єднань, мікрогруп, спеціально освічених вивчення нової методики, стимулює взаємодопомогу та змагання у колективі. Об'єднуючим чинником вивчення особистості учнів і класних колективів з допомогою інформаційної моделі учня.

У багатьох школах керівники побачили можливість та продуктивність використання ідей інформатизації у роботі з педагогічним колективом (вчитель очима учня, ефективність діяльності вчителів, вибір учителем тієї чи іншої технології роботи, створення сприятливих умов трудової діяльності). Все це створює ідейну, інтелектуальну, організаційну, вольову, емоційну, мотиваційну, загалом – психологічну єдність, що забезпечує швидкий розвиток педагогічного колективу.

Підвищення якості процесу навчання. Опанування теорією та методикою інформатизації процесу навчання призводить до досягнення всіма учнями якості на максимальному рівні своїх реальних можливостей на даний момент. У методиці інформатизації цей найвищий рівень визначається науково обґрунтованим автоматизованим прогнозом, зробленим системою на основі інформаційних моделей учня, класу та змісту освіти.

Показники оптимальності результатів впровадження

За допомогою цих показників визначається, чи досягнуто кінцевої мети інформатизації. Відразу попередимо: результативності слід очікувати лише за умови застосування всієї системи заходів.

Досягнення кожним учнем максимально можливих йому на даний момент часу результатів навчання.Щоб скористатися цим показником, необхідно насамперед встановити можливий рівень максимуму віддачі кожному за учня у цій навчальної чверті. Нагадаємо, як це робиться: на підставі інформаційних моделей учня та змісту освіти вчитель у режимі діалогу з комп'ютером (відповідна експертна система) визначає, прогнозує рівень реальних навчальних можливостей учнів зі свого предмета на кінець чверті, півріччя.

Для досягнення цього рівня вчитель, так само в режимі діалогу з комп'ютером (на підставі вже вказаних інформаційних моделей та використовуючи набір необхідних для цього експертних систем), оптимізує розподіл навчального часу, здійснює оптимальний вибір методів та форм роботи, проводить диференційований підхід до учнів та конструює оптимальну систему уроків.

Дмитро МАТРОС,
завідувач кафедри інформатики та методики викладання інформатики
Челябінського державного педуніверситету

* Інформатизація загальної середньої освіти/За ред. Д.Ш. Матрос. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2004.

Сучасні діти досить багато часу проводять у школі. Крім того, шість чи навіть сім днів на тиждень вони виконують домашні завдання. Якщо у дорослих, як правило, робочий тиждень становить сорок годин, то у учнів середньої школи він може досягати п'ятдесят (5 – 6 уроків у школі та 2 – 3 години домашньої роботи на день). У той же час нерідкі нарікання батьків та громадськості на те, що «сучасна школа нічому не вчить», «кругозір школярів дуже вузький, вони не знають відомі імена, події, дати», «діти вчать, вчать, вкладають сили і витрачають час, а до кінця школи нічого не пам'ятають». Звісно, ​​у цих висловлюваннях недоліки навчання сильно перебільшені, проте проблема існує. Чому, подивившись пізнавальну телепередачу, дитина надовго запам'ятовує почуте, а набуті на уроці знання далеко не такі міцні? Або чому підліток, полагодивши велосипед, здатний легко повторити свої дії, а в школі на відпрацювання умінь йде велика кількість часу?

Проблема.У чому причина недостатньої результативності шкільного навчання? Як можна її збільшити?

Почнемо з виявлення те, що впливає результативність навчання. Розглянемо фактори навчання системно. Оскільки цей процес передбачає як мінімум дві сторони, то перша група факторів буде пов'язана з діяльністю педагога, а друга – з діяльністю учня. Ці діяльності повинні здійснюватись у певних умовах з використанням необхідних засобів, що дозволяє виділити ще одну групу факторів. А якщо врахувати, що результат навчання – це освоєння учнем заданого змісту, то суттєвим слід визнати рівень складності та інші якості самого завдання – змісту навчання, відображеного в освітніх стандартах, навчальних програмах, підручниках. Таким чином, результативність навчання залежить від діяльності педагога та учня, умов та засобів навчання та заданого змісту.

У сучасних школах, як правило, учням та вчителям створені хоча б мінімально необхідні для ефективної діяльності умови. Якщо виключити з розгляду окремі випадки нестачі навчальної літератури, наочних посібників, спортивного інвентарю тощо, можна вважати, що традиційні школи поставлені приблизно рівні умови. Звичайно, навчальні приміщення завжди можна зробити комфортнішими, комп'ютерів та навчально-лабораторного обладнання можна закупити більше, але як показують порівняльні дослідження, прямий зв'язок між якістю загальної освіти та обсягом коштів, вкладених в обладнання школи та матеріально-технічне забезпечення навчального процесу, немає. Прийнявши умови та засоби навчання за константу, залишаємо три тісно взаємопов'язані між собою фактори результативності навчання, пов'язані зі змістом, учнем та вчителем.

Проблема формування та відбору змісту навчання є однією з невпинних проблем у педагогіці (див. §4.4., Проблему 17). Закладена в ньому формалізована, штучна форма досвіду має низку особливостей. Зокрема, це предметоцентризм, що передбачає розчленування знань про цілісний світ щодо самостійні предметні області, здебільшого сформовані за галузями науки. Оскільки програми з предметів та підручники розробляються педагогами спільно з науковцями – представниками відповідної науки, то найчастіше їм (програмам) характерний зайвий академізм. Тому, як свідчить академік А.М. Новіков, з одного боку, у учня в голові не складається цілісного світогляду, а залишаються лише уривчасті відомості: це – з математики, це – з історії, це – з теорії машин та механізмів тощо. З іншого боку ці уривчасті відомості, які пов'язані з особистісними інтересами учнів, зі своїми подальшими долями, їх потребами практичної діяльності швидко ними губляться, забуваються. Учень, який освоює такий зміст, постає як скарбничка з інформацією.

Чи можуть бути міцно засвоєні знання, якщо вони не пов'язані з життєвим досвідом дитини, не мають для неї сенсу, не торкаються її емоційної сфери? Звичайно, ні. Як зазначалося вище (див. проблему 1), все це призводить до того, що великий обсяг, здавалося б, засвоєних школярем знань, не «вбудовується» у світогляд, не надає на нього істотного впливу і тому «вимивається» з часом з досвіду та не дає приріст освіченості. Проведений вище порівняльний аналіз природного процесу пізнання реальності та штучного під час освіти (див. проблему 1) показав, що ця проблема багато в чому має об'єктивний характер і визначається необхідністю прискорити передачу дитині суспільно виробленого досвіду. Проте, розглянувши сучасне наукове уявлення змісту навчання (див. §4.3), ми з'ясували, що зміст має включати як наукові знання, а й інші компоненти соціокультурного досвіду людства: способи типової і творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до об'єктів, явищ, що вивчаються. , діяльності, а також особистісний досвід (досвід розуміння себе, рефлексії свого просування, формування та реалізації своєї позиції, усвідомленого вибору та постановки цілей тощо). Такий зміст, освоєний учнем, дає цілісний, тому міцніший досвід. Адже забути окремий вивчений факт, подію та дату дуже легко. Але якщо цей факт викликає емоційний відгук, якщо він перевірявся, перетворювався чи виступав предметом зацікавленого обговорення, якщо у процесі пізнання учень виявив свій творчий, особистісний потенціал, то знання засвоюється надійно.

Велике значення при розробці та реалізації змісту навчання має синтез раціональної та емоційної складових. Традиційно, орієнтуючись на науку, зміст освіти переважає раціональність. Вона сприяє розвитку здібностей дитини до понятійного мислення, оперування символами, аналізу. Раціональність є основою можливості докази, аргументації, обгрунтування, критичного сприйняття інформації. Проте чи все можна пізнати раціонально. Без чуттєво-образного розуміння світу не буде цілісного досвіду. Для цього людина повинна мати можливість «відчути» проблему, емоційно відгукнутися, цілісно пізнати фрагмент реальності, використовуючи образне сприйняття, змістовий контекст, інтуїтивний досвід. Синтез раціональної та емоційної складових у змісті навчання сприятиме вбудовуванню нових знань у досвід учня, у світоглядну систему знань, а отже, забезпечить міцність їхнього освоєння.

Ще одне ключове питання пов'язане з такою якістю змісту навчання, як його складність. Елементарними критеріями тут виступають: обсяг, змістовна та структурна складність одиниць змісту. Структурна складністьзмісту розглядається як складність системи його елементів і визначається числом різнорідних елементів, що входять до змістовної одиниці, їх ієрархією, різноманітністю їх зв'язків і відносин. Так, система понять у структурному відношенні простіша, ніж теорія, оскільки складається з однорідних елементів (понять), пов'язаних логічними відносинами. Змістовна складністьвизначається ступенем абстрактності матеріалу та пов'язана з тим, чи належить одиниця змісту до емпіричного або теоретичного рівнів пізнання. Чим конкретніша і ближче одиниця змісту до об'єктів дійсності, тим нижче її змістовна складність. Так, найпростішими у цьому відношенні будуть уявлення про окремі предмети та явища, далі – емпіричні поняття та класифікації, що вимагають абстрагування, найскладніші – одиниці теоретичного рівня пізнання, що відображають сутність великої сфери дійсності. Об `ємвимірюється кількістю елементів змісту та пов'язаний зі структурною складністю. Обсяг залежить від цього, які елементи структури науки вибираються як провідних одиниць. Орієнтація більші одиниці зменшує обсяг, але збільшує змістовну складність. Обсяг одиниці змісту визначається як обсягом знань, а й обсягом інших компонентів змісту (умінь, відносин).

Слід зазначити, що складність освоєння навчального матеріалу залежить тільки від його об'єктивних показників (обсягу, структурної та змістовної складності), а й від ступеня підготовленості учнів. Головним джерелом труднощів є невідповідність змісту життєвого та пізнавального досвіду учнів. Критеріями такої невідповідності можуть бути:

- Невідповідність за запасом знань - звичайних, емпіричних, теоретичних, логічних, оціночних;

– невідповідність за досвідом діяльності – пізнавальною на різних її рівнях, а також практичною;

– невідповідність за потребами та інтересами – навчальними, пізнавальними, життєвими.

Безумовно, з точки зору забезпечення результативності навчання складність змісту повинна відповідати віковим особливостям учнів та часів. ым параметрів навчального процесу. Недоцільно вимагати від учнів неможливого. Проте, як зазначалося, педагогічний процес не піддається повної формалізації. За допомогою наявних критеріїв складності неможливо підрахувати всі кількісні показники для знаходження оптимального рівня складності. З іншого боку, труднощі однієї й тієї завдання для різних учнів буде різною, оскільки визначається їх індивідуальним досвідом. Тому наближення до досвіду учнів та відповідно зниження труднощіможе досягатися шляхом:

· Розвитку умінь учнів структурувати та об'єднувати, цілісно охоплювати новий матеріал;

· Використання моделей, наочних посібників, наближення абстрактного до безпосереднього сприйняття;

· Підвищення інтересу шляхом наведення прикладів з життєвого досвіду, включення учнів у практичну діяльність тощо.

Таким чином, для забезпечення результативності навчання зміст повинен включати всі компоненти (знавний, діяльнісний, емоційно-ціннісний, особистісний) та розроблятися з урахуванням оптимальної складності та оптимального співвідношення логіко-гносеологічних та емоційно-образних елементів. Для того щоб знання складалися в систему та вбудовувалися в досвід учнів, також необхідний їх міжпредметний синтез, який можна забезпечити введенням як інтегральних предметів («Природознавство», «Суспільство і природа», «Людина» та ін.), так і міждисциплінарних тем (наприклад, «Озеро Байкал», «Єгипет», «Вітаміни», «Літаки» ), що охоплюють питання з різних галузей знання стосовно пізнання конкретного об'єкта. Слід також зазначити, що з точки зору результативності освоєння змісту дуже важливо не тільки які предмети, теми, питання вивчає учень і які компоненти змісту представлені у навчальній програмі та підручнику (в § 4.4 відзначалася неможливість повністю описати емоційно-ціннісний та особистісний компоненти), але як відбувається освоєння цього змісту: у які види діяльності включений учень, яке його ставлення до матеріалу тощо.

Розглянувши фактори навчання, пов'язані зі змістом, перейдемо до питання, яка роль учня у результативності навчання. Безумовно, учень – головна фігура цього процесу, оскільки саме він є виробником та носієм того досвіду, який розглядається як результат навчання. Решта чинників насправді – це лише повноваження, передумови, умови. Тільки активної діяльності учня заданий зміст навчання перетворюється на індивідуальний досвід: знання, вміння, відносини.

При розгляді навчальної діяльності (див. §4.2) наголошувалося, що її ефективність залежить від пізнавальних здібностей та інтелектуального потенціалу учнів, їх можливостей в управлінні нею (самоконтролю та саморегуляції) та найголовніше, від навчальної мотивації. Становлення внутрішніх передумов успішної навчальної діяльності учнів відбувається протягом усього шкільного та вузівського навчання разом із її ускладненням. Найчастіше їх сформованість відповідає необхідному цьому етапі рівню. Наприклад, в деяких учнів недостатньо розвинені аналітичні здібності для вирішення завдань з алгебри та фізики або просторове мислення для освоєння геометрії та креслення, в інших спостерігається низька навчальна мотивація або нестача умінь самостійного управління навчальною діяльністю. Це, з одного боку, надає діяльності розвиваючий характер (учню доводиться освоювати її нові елементи і розвивати здібності), але з іншого боку, дозволяє відразу забезпечити необхідний результат освоєння змісту навчання.

Як свідчить академік А.М. Новіков, навчальна діяльність завжди інноваційна, тому вона винятково важка для учнів. Навіть у таких видах творчої діяльності, як діяльність вченого, художника, артиста, педагога, завжди є безліч рутинних компонентів, що повторюються, які давно освоєні і не вимагають особливих зусиль для їх відтворення. Діяльність того, хто навчається постійно, день у день спрямована на освоєння нового для нього досвіду. Парадоксальність навчальної діяльності, - пише автор, - полягає в тому, що, хоча вона постійно інноваційна, але цілі її найчастіше задаються ззовні - навчальним планом, програмою, учителем, і свобода вибору учня дуже обмежена.

Як тоді забезпечити ефективність діяльності? Як полегшити учням процес освоєння досвіду? Як підвищити активність та самостійність дитини у навчанні? Як подолати труднощі, пов'язані з несамостійністю в управлінні навчальною діяльністю? Ці та інші проблеми вирішуються лише в тому випадку, якщо вчитель має два значних об'єкти педагогічного управління. По-перше, це традиційно виділяється процес освоєння змісту навчання, навчальна діяльність учнів, в якій вони набувають знання та інші елементи досвіду. По-друге, це внутрішні передумови навчальної діяльності: пізнавальні здібності учнів, мотивація та вміння саморегуляції. Іншими словами, вчитель повинен не тільки власно вчити (давати новий матеріал, навчати розв'язанню завдань тощо), але й піклуватися про розвиток здібностей, інтересів та вольових ресурсів учнів, допомагати їм в усвідомленні необхідності досвіду, що набуває, у розвитку умінь постановки та досягнення цілей , умінь планування та самоконтролю.

Ключовим моментом у навчальній та у будь-якій іншій діяльності є мотивація. Чи може бути ефективною та розвиваючою діяльність, яка зовні мотивована та здійснюється з примусу? Ні. Як зазначалося, людина як особистість розвивається лише у діяльності, якої він захоплений, що є йому значимої. Тільки тоді повною мірою актуалізуються, а отже, і можуть розвиватися його якості та здібності. З іншого боку, внутрішня мотивація забезпечує зацікавленість як результатом, а й процесом діяльності, що сприяє більш ефективної її саморегуляції: більш ретельному плануванню, коригування, контролю результатів.

§4.2. вказувалося, що навчальна діяльність має полімотивований характер, і розкривалися різні види мотивів: пізнавальні, перспективні, соціальні, мотиви досягнення та змагання, формальні мотиви, що ґрунтуються на почутті обов'язку та відповідальності, мотиви отримання нагороди або уникнення покарання. Вважається, що оскільки навчальна діяльність багато в чому носить пізнавальний характер, їй найбільш релевантні саме пізнавальні мотиви. Емоційне переживання пізнавальної потреби є навчальний інтерес. Інтерес передбачає осмислення самого процесу діяльності, але при цьому надає цій діяльності енергетичний імпульс. У процесі становлення школяра його інтереси розвиваються. Умовно виділяються послідовні стадії розвитку інтересу: цікавість, допитливість, пізнавальний інтерес, теоретичний інтерес.

Можна виділити такі основні способи підтримки навчального інтересута розвитку пізнавальної мотивації школярів:

· Емоційна форма викладу навчального матеріалу, використання цікавих фактів, прикладів;

· Співвідношення освоюваних знань та умінь з актуальними проблемами школярів, використання таких питань та завдань, які співвідносяться з життєвим досвідом учнів та надають можливість «прикласти до себе» отримуваний досвід;

· Включення ігрових методів та мультимедійних засобів у навчальний процес,

· Створення проблемних ситуацій, зіткнення учнів з протиріччям, труднощами, загадкою, активізація уяви, творчого мислення та активної пошукової діяльності, надання учням можливості проявити розумову самостійність.

Пізнавальна сфера – це лише одна складова особи. Якщо подивитися ширше, то стійка внутрішня мотивація навчальної діяльності залежить від узгодженості цієї діяльності з основними потребами, цілями та цінностями особистості. Людина хоче жити повноцінним життям, творити, бути корисною, успішною, визнаною. Тому для розвитку навчальної мотивації дуже важливою є позиція учнів, їх можливості, права, обов'язки, а також ставлення педагога до учнів, міжособистісний контекст взаємодії.

У низці досліджень психологами доведено, що особливості міжособистісних відносин для людей, які у відносинах субординації, істотно впливають на характер мотивації, рівень самоповаги, здатність до саморегуляції особистостей, що у підлеглому чи залежному становищі. «Орієнтація вчителя на підтримку автономності учнів призводить до актуалізації в останніх внутрішньої мотивації навчальної діяльності, що проявляється у перевагі важких завдань, допитливості, прагнення до майстерності та підвищення впевненості у собі та самоповаги».

Ще один приклад, тепер із новаторської педагогічної практики. У школі академіка М.П. Щетиніна немає проблем із навчальною мотивацією. Всі діти як захоплено працюють у групах, так і із завидною завзятістю та інтересом займаються самопідготовкою. Чому? Тому що вони навчаються не заради навчання і не лише заради себе. У цих дітей та підлітків є значущі цілі у освоєнні конкретних знань: вони вирішують реальні практичні завдання перетворювальної діяльності (наприклад, удосконалюють систему опалення у шкільній будівлі) або розбираються, готуються, напрацьовують матеріали, щоб, отримавши право бути учителем для інших, гідно впоратися з справою. Їм надано право бути дорослими, самостійними та відповідальними, і вони використовують його для власного розвитку та роботи на благо всіх.

Узагальнивши результати психологічних досліджень та накопичений педагогічний досвід, можна зробити висновок про те, що формуванню стійкої внутрішньої мотивації навчальної діяльностішколярів сприяють:

· Розширення значення досвіду, що набуває в школі, у вирішенні актуальних життєвих завдань школярів;

· Допомога педагога в осмисленні учнями цілей навчання через їх співвіднесення з власною перспективою майбутнього, виявлення ролі освіти у придбанні бажаної професії, досягненні життєвого успіху та соціального визнання;

· Підтримка автономності учнів та можливості самореалізації через вибір та співвіднесення виконуваної діяльності зі своїми інтересами, надання права на авторське трактування навчального матеріалу, створення ситуацій успіху та ін;

· Залучення учнів у продуктивну соціально та особистісно значиму цілісну (що містить перетворювальні, пізнавальні, ціннісно-орієнтовні, комунікативні, естетичні аспекти) діяльність, що потребує досвіду, що формується в навчанні.

Пізнавальні здібності, з одного боку, є умовою продуктивності навчальної діяльності учнів, з іншого – самі розвиваються у ній. Тому педагогу необхідно здійснювати підтримку цього процесу, тобто орієнтуватися не лише на знання та вміння як результат навчальної діяльності, а й на розвиток інтелектуального та творчого потенціалу учнів, зокрема на розвиток чутливості до протиріч, умінь продукувати рішення у неоднозначних ситуаціях, здатності поєднувати нову інформацію з раніше набутими знаннями, умінь згортати інформацію у дедалі більше ємні символи і абстрактні поняття, здібностей до перенесення розумових дій, сформованих під час вирішення однієї завдання, рішення інших і до переключення з одного способу вирішення завдання на інший. У своїй основі така діяльність вчителя передбачає застосування проблемних методів навчання, використання продуктивних завдань, питань із протиріччями та завдань «відкритого типу», коли відсутнє одне правильне рішення, яке залишається лише знайти чи вгадати.

Ще однією внутрішньою передумовою успішної навчальної діяльності є здатність учня до ефективного управління своїми ресурсами задля досягнення навчальних цілей. Саморегуляція навчальної діяльності– це усвідомлена активність учня з ініціації, побудові, підтримці та управлінню навчальною діяльністю, що забезпечує досягнення ним навчальних цілей. Механізм самоврядування навчальної діяльністю виходить з того, що який навчається виступає собі як виконавець, як і контролер і управлінець, який проектує, організовує і аналізує власні действия.

Саморегуляція навчальної діяльності, як і будь-який інший, здійснюється через послідовність процесів цілепокладання, моделювання умов, програмування активності, контролю та оцінювання, корекції. Учень повинен, перш за все, усвідомити та прийняти мету конкретної діяльності, яка визначається, з одного боку, вимогами педагога (навчальним завданням), з іншого – власним її розумінням та наповненням, пов'язаним із мотивацією навчальної діяльності та перспективними цілями. Далі, відповідно до прийнятої мети, учень продумує послідовність дій та оцінює умови досягнення цієї мети. Результатом цих дій є суб'єктивна модель навчальної діяльності, на основі якої учень складає програму дій, вибирає засоби та способи її здійснення. Для оцінки результатів своєї діяльності учні повинні мати у своєму розпорядженні дані про те, за яких умов вона визнається успішною. Тому вони повинні чітко представляти критерії, які вчителі висувають як вимоги до навчальних дій та результатів. Чим адекватніше оцінюються результати навчальної діяльності суб'єктом, тим точніше і спрямованіше навчальні дії. Контроль та оцінка результатів як компонент саморегуляції дозволяє прийняти рішення про те, чи потрібна корекція дій, чи можна їх продовжувати в тому ж напрямку.

Удосконалення системи саморегуляції учнів сприяє цілеспрямована допомога кожного вчителя. Як мінімум, вона повинна включати постановку навчальних цілей, розгорнуті методичні рекомендації щодо виконання самостійних робіт, висування чітких вимог та критеріїв оцінки, видачу питань та завдань для самоконтролю та самооцінки учнями результатів навчальних дій, вказівки щодо організації та можливої ​​корекції діяльності. Крім того, доцільно надавати спеціальну підтримку процесу рефлексії учнями способів виконання завдань, власних особистісних ресурсів, досвіду пізнавальної діяльності, проблем та труднощів та націлювати їх на пошук оптимальної організації навчальної діяльності.

Отже, орієнтація вчителя як організацію засвоєння змісту навчання, а й у внутрішні передумови успішної навчальної діяльності учнів надає навчанню розвиваючий і особистісно орієнтований характер (див. §§4.2., 4.3), служить основою його результативності.

Висновок.Найбільш висока результативність навчання, якщо воно пов'язане з інтересами та цілями учня, якщо воно забезпечує особистісну залученість до навчальної діяльності, потребує творчого потенціалу та цілісного досвіду учнів. Для підвищення результативності діяльність вчителя має бути спрямована не тільки на реалізацію заданого змісту навчання, на забезпечення його освоєння учнями, а й на «добудовування» цього змісту (наближення до індивідуального життєвого досвіду учнів, розширення емоційно-ціннісного та особистісного компонентів), а також на формування внутрішніх передумов навчальної діяльності школярів Предметом особливої ​​турботи педагога має стати розвиток навчальних інтересів, пізнавальних, перспективних та соціальних мотивів учнів, їх пізнавальних здібностей, умінь самоконтролю та саморегуляції навчальної діяльності.

Корпоративне навчання як інструмент організаційного розвитку все частіше розглядається керівниками як вигідна сфера інвестування. Яка прибутковість інвестицій у навчання персоналу, як її можна виміряти та за рахунок чого її можна підвищувати? Відповіді на ці питання ми пропонуємо у цій статті

Витрати корпоративне навчання. Світовий досвід

Щорічно великі західні компанії витрачають від 2 до 5% свого бюджету на навчання та розвиток персоналу. У 80-х роках. Витрати внутрішньофірмову підготовку кадрів у різних корпораціях склали від 42 до 750 млрд. дол. (суми дані без урахування зарплати працівників, які проходили навчання, якщо їх врахувати, суми майже подвоїться). Дані представлені у Таблиці 1.

У Канаді навчання одного працівника організаціями виділяється понад 500 дол. на рік. У США - 263 дол. Для порівняння, витрати великого машинобудівного комплексу в Санкт-Петербурзі на навчання одного співробітника в 2002 році склали всього 34 дол. (див. рис. 1)

Прибутковість інвестицій у корпоративне навчання. Світовий досвід

Такі високі витрати західних компаній підвищення кваліфікації співробітників не випадкові. Дослідники стверджують, що зараз економічний ефект від вкладень у розвиток персоналу вищий, ніж від вкладень у засоби виробництва. Нещодавні дослідження, проведені в 3200 американських компаніях Р. Земскі і С. Шамаколе (Університет штату Пенсільванія), показали, що 10% збільшення витрат на тренінг персоналу дає приріст продуктивності праці 8,5%, в той час як таке ж збільшення капіталовкладень дає приріст продуктивності лише 3,8%.

Спеціалісти Американського товариства тренінгу та розвитку (ASTD) підрахували, що 1 долар, вкладений у розвиток персоналу, приносить від 3 до 8 дол. доходу. А в компанії Motorola кожен долар, вкладений в освіту, приносить 33 долари прибутку. низькою якістю.

Отже, інвестиції у навчання персоналу західних компаній можуть приносити компаніям як прибуток, а й надприбуток.

Витрати корпоративне навчання. Російський досвід

У ході дослідження, проведеного представниками компанії "ТОП-МЕНЕДЖМЕНТ КОНСАЛТ: Персонал 911", з'ясувалося, що російські компанії витрачають на навчання персоналу трохи більше 2% від ФОП (див Рис. 2).

Дослідження компанії, CBSD показує, що витрати різних компаній на тренінгові послуги варіюються в межах до 20% бюджету. Закономірність така, що чим більша компанія, тим більше коштів, як у натуральному, так і у відсотковому співвідношенні, вона витрачає на освіту своїх співробітників.

Прибутковість інвестицій у корпоративне навчання. Російський досвід

Російська практика виміру економічної ефективності корпоративного навчання перебуває у стадії становлення. Однак дослідники та практики вже зараз представляють дуже цікаві дані.

В. Потребич досліджував динаміку зміни обсягів продажу у 72 продавців-консультантів ТД «Техносила» після проведення традиційного тренінгу продажів.

Таблиця 2 Динаміка післятренінгового збільшення продажів

З таблиці видно, що економічний ефект від тренінгу досягає свого максимуму протягом перших двох місяців, а потім стабілізується.

Значимість результатів дослідження наголошує і на тому, що такі змінні яка) асортимент; б) своєчасні та ефективно збудовані, регулярно проведені рекламні акції; в) система оплати праці; р) конкурентна вартість товару, не мали істотних коливань (стрибків) протягом усього періоду аналізу перед- і послетренингового періоду. У розрахунок також бралася поправка на сезонність продажів.

Щодо ефективності навчання керівників та фахівців, результативність яких неможливо безпосередньо прив'язати до обсягів продажу і тим самим виміряти віддачу від вкладень у їхнє навчання, поширених даних практично немає. Але є певність, що найближчим часом вони з'являться.

Оцінка ефективності корпоративного навчання

Як оцінити ефективність корпоративного навчання? Існує кілька підходів.

Модель Кіркпатріка

Найбільш комплексним та поширеним підходом до оцінки корпоративного навчання є модель Кіркпатріка. Модель описує чотири послідовні рівні оцінки результатів тренінгу.

• Реакція: наскільки навчання сподобалося учасникам.
• Засвоєння: які факти, прийоми, техніки роботи було засвоєно внаслідок навчання.
• Поведінка: як у результаті змінилася поведінка, дії учасників у робочій обстановці.
• Результат: які відчутні результати навчання організації, виміряні через скорочення витрат, термінів, поліпшення якості тощо.

Повернення на вкладений капітал

Як п'ятий рівень моделі Кіркпатрика використовують формулу, запропоновану Дж. Філіпсом:

Повернення на вкладений капітал (ВЛК)= Фінансові результати навчання (додана вартість) / Витрати навчання.

Однак зміна значущих показників діяльності, таких як збільшення обсягу продажів, скорочення витрат, поліпшення якості та інші можуть бути пов'язані не тільки з проведеним навчанням, але і з різними обставинами (Кларин, 2002).

Зміна балансової вартості

Ще один підхід до оцінки ефективності корпоративного навчання, заснований на теорії людського капіталу, відповідно до якої знання та кваліфікація найманих працівників розглядаються як капітал, що належить їм і приносить дохід, а витрати часу та коштів на придбання цих знань та навичок – інвестиції в нього.

Можна виділити такі показники основного капіталу:

• вартість придбання;
• відновлювальна вартість;
• балансова вартість.

Ціна придбання- це сума витрат на набір робочої сили, ознайомлення її з виробництвом та початкове навчання.

Відновлювальна вартістьвстановлюється для кожної групи співробітників та виражає вартість набору та навчання працівника кожної професійної групи у поточних цінах.

Балансова вартість BVрозраховується за формулою:

BV = r/(r + р) *C,

де r- Передбачуваний термін зайнятості;

р- Число відпрацьованих років;

C- Відновлювальна вартість.

У балансі показується загальна сума вкладень у трудові ресурси на початок планового періоду (витрати на вибір та навчання), вказується обсяг вироблених протягом звітного періоду інвестицій, підраховується величина втрат унаслідок звільнень, старіння знань та кваліфікації та виводиться вартість на кінець аналізованого періоду.

Суб'єктно-орієнтований підхід до оцінки ефективності корпоративного навчання

Інший підхід оцінки ефективності навчання пов'язаний із виділенням результатів навчання для різних суб'єктів та оцінкою їх якості (Базаров, Єрьомін, 2002).

Таблиця 3. Суб'єктно-орієнтований підхід до оцінки ефективності корпоративного навчання

На закінчення хочеться підкреслити, що незалежно від конкретного підходу, проведення оцінки ефективності корпоративного навчання дозволяє виявити можливості підвищення прибутковості відповідних інвестицій.

Чинники ефективності корпоративного навчання

На успіх навчання впливає безліч факторів: одні більшою мірою, інші меншою. У ході опитування 116 представників російських компаній, проведеного в 2002 році ЗАТ «Центр управлінського консультування «Рішення» спільно з журналом «Управління персоналом», було з'ясовано, що найбільш суттєвими факторами, що впливають на успіх навчання, є зацікавленість персоналу у навчанні та кваліфікація . Саме від цих двох факторів на 67% залежить ефективність навчання співробітників (див Рис 2).

Підтвердженням цього факту є й інші дослідження, а також наш практичний досвід проведення тренінгів та бізнес-семінарів. У наведеному вище дослідженні (В. Потребич, 2003) автор зазначає, що зростання обсягів продажів спостерігалося лише в тих співробітників магазинів, які мали певний мотиваційний стимул для використання технік взаємодії з клієнтом. У разі втрати інтересу до роботи або використання методів успішного продажу контрольовані показники знижувалися.

Ефективність конкретних форм навчання визначається цілою низкою параметрів:

• Наявність зворотного зв'язку– засвоєння навчального матеріалу та корекція ділової поведінки безпосередньо залежать від оперативного зворотного зв'язку, який отримує учасник навчальної програми. Зворотний зв'язок може надаватися викладачем, програмою дистанційного навчання, за допомогою відеоперегляду тощо.
• Позитивне підкріпленнябажаної поведінки є одним із видів зворотного зв'язку та умовою ефективного освоєння навичок. У корпоративному навчанні як підкріплення можуть використовуватися як атестаційні позначки, так і різні форми матеріального та нематеріального стимулювання (премії, привітання, підвищення по службі),
• Практика, як можливість відпрацювання отриманих знань у робочих чи змодельованих умовах, сприяє легшому перенесення освоєних умінь у реальну діяльність. Для практичного відпрацювання навчального матеріалу використовують тренажери, рольові ігри та спеціальні тренінгові вправи.
• Мотивація учасників, Як говорилося вище, запорука успішного навчання. Варто наголосити, що ступінь зацікавленості учасників залежить і від якості навчальної програми і від організаційних умов, і від відносин із безпосереднім керівництвом.
• Під перенесеннямми розуміємо створення умов для актуалізації отриманих знань та умінь у практичній діяльності. Для забезпечення перенесення на тренінгах та семінарах ми використовуємо методи «заземлення», моделювання та планування.
• Врахування індивідуальних особливостейучасників (віку, освітнього рівня, попереднього досвіду, очікувань та установок) допомагає донести матеріал більш повно та вибірково. З'ясувати індивідуальні особливості учасників можна за допомогою методів попереднього анкетування та настановних інтерв'ю.

На підставі оцінок різних методів навчання за перерахованими критеріями (Магура М.І., Курбатова М.Б., 2003) ми провели аналіз педагогічної та економічної ефективності основних форм і методів корпоративного навчання.

Педагогічна ефективність обчислювалася як середнє арифметичне експертних оцінок за шістьма перерахованими критеріями.

Економічна ефективність обчислювалася як ставлення педагогічної ефективності до експертної оцінки вартості цієї програми.

Оцінки були дані за наступною шкалою:

Табл. 4 Ефективність різних форм корпоративного навчання

Підкреслимо, що дані значення педагогічної та економічної ефективності ґрунтуються на експертних оцінках та вимагають подальших досліджень.

Висновок

У цій статті ми надали короткий огляд дослідницьких даних, методів оцінки та факторів ефективності корпоративного навчання. Наступним кроком стане створення збалансованої системи економічних та соціально-психологічних показників, а також систематизований перелік факторів ефективності корпоративного навчання

Н.А. Костіцин, консультант з управління персоналом, ведучий тренінгів та ділових ігор, К.Ек. н.

Час не стоїть на місці, і сьогодні наша держава не влаштовує якість російської освіти. У міжнародних дослідженнях зафіксовано статистично значуще зниження результатів наших школярів з математики, читання, природознавства; відзначено низький рівень сформованості комунікативних умінь та навичок, умінь працювати з різними джерелами. «Кульгає» функціональна грамотність: вміння вирішувати практичні завдання, працювати з інформацією, проводити спостереження, будувати гіпотези тощо

Для відстеження навчальних умінь та навичок використовується зовнішня оцінка: ЄДІ для учнів 11 класу У вересні проходять моніторингові обстеження учнів на залишковий рівень знань більшості предметів за попередній клас (2-7 кл.), на слід. рік + 4,8 класи Малий ЄДІ: проведення державної підсумкової атестації випускників основної школи незалежними муніципальними екзаменаційними комісіями. Тестування в 1 класі (жовтень) з метою оцінювання рівня готовності до школи

Зміни щодо проведення ЄДІ-2009 обов'язкові на вибір Російська мова Математика Дорога до вузів 13 предметів: Хімія Фізика Література Інформатика Географія Історія Суспільствознавство Біологія Ін. мови При успішній здачі ЄДІ- свідоцтво+ атестат Заява до 1 березня

PISA Оцінка здатності 15-річних учнів використовувати набуті в школі знання та вміння в галузі математики, природознавства та читання (Бимівська ЗОШ Кунгурського району; Фокінська ЗОШ Чайківського району; ЗОШ 3 р. Оси; ЗОШ 1 м. Солікамська; ЗОШ 32 - 125 чол. Мета: відповісти на запитання: «Чи має можливість випускник основної школи тієї чи іншої держави, здобуваючи безкоштовну освіту, набути знання та вміння для того, щоб успішно функціонувати в сучасному суспільстві?». Гасло дослідження: «Learning for Life – Навчання для життя»

Основні дефіцити в навчальних вміннях, що пояснюють причини невдач наших п'ятнадцятирічних школярів у дослідженнях 1.Група дефіцитів, пов'язаних з роботою з текстами: 1) Вміють читати та розуміти тексти, але не можуть дати розгорнуту відповідь за текстом; 2)Добре розуміють загальний зміст тексту, але не можуть сформулювати конкретну відповідь за текстом або висновок за текстом природничо-математичного змісту; 3)Не можуть зіставляти окремі розрізнені фрагменти інформації; 4) Відсутня досвід роботи з побутовими, публіцистичними текстами та ін.

Деякі результати дослідження: Математична грамотність: місця Грамотність читання: місця Природничо-наукова грамотність: місця Компетентність у вирішенні проблем: місця з 40 країн-учасниць Результати гірші тільки у 6 країн (Таїланд, Сербія, Бразилія, Мексика, Індонезія, Туніс)

Деякі висновки: Російська школа вчить, але не розвиває школярів; Маючи великий арсенал предметних знань і умінь і вміючи їх застосовувати в предметних завданнях (прямий результат навчання), наші школярі що неспроможні будувати самостійних гіпотез і перевіряти їх (непрямий результат навчання, характеристики розвиненого мислення), тобто. вітчизняна школа, навчаючи, перешкоджає нормальному розвитку інтелекту учнів; Сучасна російська школа не є ефективною за прийнятими сьогодні у світі критеріями.

Результати навчання учнів в у.г. Висновки: 1.Результати успішності по школі та І ступені з кожним роком знижуються. 2. Якість навчання приблизно залишається одному рівні.

Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 визначила основні напрями розвитку російської школи. У Концепції модернізації російської школи чіткою лінією проводиться ідея, що системний розвиток школи не лише педагогічне питання. У справі оновлення російської загальної освіти велике значення має весь устрій життя школи, система її управління та суспільної участі в її житті: «…активними суб'єктами освітньої політики повинні стати всі громадяни Росії, сім'я та батьківська громадськість, федеральні та регіональні інститути державної влади, органи місцевого самоврядування, професійне та педагогічне співтовариство, наукові, культурні комерційні та громадські інститути. Тому ми сподіваємось на нашу співпрацю з Вами.

Тому на сьогодні змінюється не тільки методика викладання вчителя (раніше вчитель був у ролі передавача знань, судді, а зараз вчитель не претендує на володіння монополією знань, він організатор, консультант, тлумач, адміністратор мережі, який направляє учнів для самостійного пошуку інформації з різних джерел : книг, довідників, енциклопедій, Інтернету…). Тепер від учнів потрібно не зубріжка навчального матеріалу, яке розуміння і застосування, самостійність у вирішенні труднощів, вихід за рамки алгоритму, тобто. вирішувати завдання незнайомого змісту з опорою на цей матеріал.

Тепер важливим є самоконтроль, самооцінка, доповнена зовнішньою експертною оцінкою навчальної діяльності. Позиція учня раніше: підлегла, безвідповідальна, об'єкт педагогічного впливу. тепер він суб'єкт свого розвитку, у процесі навчання займає різні позиції всередині педагогічної взаємодії.

Урок: раніше традиційна форма – репродуктивний характер навчання (багаторазове повторення). Знання та способи дій передаються у готовому вигляді. Тепер - урок одна з форм організації навчання. Є сесія, група за проектом, робота у бібліотеці, Інтернет тощо.

Загальні навчальні вміння та навички Перший ступінь Пізнавальна діяльність Мовна діяльність та робота з інформацією Організація діяльності Другий ступінь Пізнавальна діяльність Інформаційно-комунікативна діяльність Рефлексивна діяльність

Пізнавальна діяльність Початкова школа Спостереження об'єктів навколишнього світу; виявлення змін, що відбуваються з об'єктом (за результатами спостережень, дослідів, роботи з інформацією); усне опис об'єкта спостереження; співвіднесення результатів з метою спостереження, досвіду (відповідь питанням «Чи вдалося досягти поставленої мети?»). Основна школа використання для пізнання навколишнього світу різних методів (спостереження, вимірювання, досвід, експеримент, моделювання та ін); визначення структури об'єкта пізнання, пошук та виділення значущих функціональних зв'язків та відносин між частинами цілого; вміння розділяти процеси на етапи, ланки; виділення характерних причинно-наслідкових зв'язків.

Пізнавальна діяльність Виявлення за допомогою порівняння окремих ознак, характерних для предметів, що зіставляються; аналіз результатів порівняння (відповідь на запитання «Чим схожі?», «Чим не схожі?»); об'єднання предметів за загальною ознакою (що зайве, хто зайвий, такі ж, як…; такий самий, як…); розрізнення цілого та частини. Порівняння, зіставлення, класифікація, ранжування об'єктів за однією або декількома запропонованими підставами, критеріями; вміння розрізняти факт, думку, доказ, гіпотезу, аксіому, комбінування відомих алгоритмів діяльності в ситуаціях, що не передбачають стандартне застосування одного з них

Пізнавальна діяльність Проведення найпростіших вимірів у різний спосіб; використання відповідних приладів та інструментів для вирішення практичних завдань; робота з найпростішими готовими предметними, знаковими, графічними моделями для опису властивостей та якостей об'єктів, що вивчаються. Дослідження нескладних практичних ситуацій, висування припущень, розуміння необхідності перевірки на практиці; використання практичних і лабораторних робіт, нескладних експериментів для доказу припущень, що висуваються; опис результатів цих робіт.

Пізнавальна діяльність Вміння вирішувати творчі завдання на рівні комбінацій, імпровізацій: самостійно складати план дій (задум); виявляти оригінальність під час вирішення творчої задачі; створювати творчі роботи (повідомлення, невеликі твори, графічні роботи); розігрувати уявні ситуації. Творче рішення навчальних та практичних завдань: уміння мотивовано відмовлятися від зразка, шукати оригінальні рішення; самостійне виконання різноманітних творчих робіт; участь у проектній діяльності

Мовна діяльність та робота з інформацією Робота з навчальними, художніми, науково-популярними текстами правильне та усвідомлене читання вголос та про себе; визначення теми та головної думки тексту при його усному та письмовому пред'явленні; побудова монологічного висловлювання (за запропонованою темою, із заданого питання); участь у діалозі подання матеріалу у табличному вигляді; впорядкування інформації за алфавітом та числовими параметрами

Мовна діяльність та робота з інформацією Використання найпростіших логічних виразів типу: «…і/або…», «якщо…, то…», «не тільки, а й…»; Елементарне обґрунтування висловленого судження. Оволодіння початковими вміннями передачі, пошуку, перетворення, зберігання інформації, використання комп'ютера; пошук (перевірка) необхідної інформації у словниках, каталозі бібліотеки Інформаційно-комунікативна діяльність Мовна діяльність та робота з інформацією

Виконання інструкцій, точне дотримання зразка та найпростіших алгоритмів; самостійне встановлення послідовності дій для вирішення навчальної задачі (відповідь на питання «Навіщо і як це робити?», «Що і як потрібно робити, щоб досягти мети?»). Скрізь має ставитися мета дитиною. Самостійна організація навчальної діяльності (постановка мети, планування, визначення оптимального співвідношення мети та засобів та ін.); володіння навичками контролю та оцінки своєї діяльності, вмінням передбачати можливі наслідки своїх дій; Організація діяльностіРефлексивна діяльність

Визначення способів контролю та оцінки діяльності (відповідь на запитання «Чи такий результат?», «Чи правильно це робиться?»); визначення причин труднощів, шляхів їх усунення; передбачення труднощів (відповідь питанням «Які труднощі можуть виникнути і чому?»); знаходження помилок у роботі та їх виправлення пошук та усунення причин виниклих труднощів; оцінювання своїх навчальних досягнень, поведінки, рис своєї особистості, свого фізичного та емоційного стану; усвідомлене визначення сфери своїх інтересів та можливостей; дотримання норм поведінки у навколишньому середовищі, правил здорового життя. Організація діяльностіРефлексивна діяльність

Навчальна співпраця: вміння домовлятися, розподіляти роботу, оцінювати свій внесок та загальний результат діяльності. (Робота у групах, парах…) Володіння вміннями спільної діяльності: узгодження та координація діяльності з іншими її учасниками; об'єктивне оцінювання свого внеску у вирішення загальних завдань колективу; облік особливостей різного рольового поведінки (лідер, підлеглий та інших.). Оцінювання своєї діяльності з погляду моральних, правових норм, естетичних цінностей; використання своїх прав та виконання своїх обов'язків як громадянина, члена товариства та навчального колективу. Організація діяльностіРефлексивна діяльність

Вчити по-новому Залучати факти з реального життя Уникати традиційного зубріння Змінювати методи оцінювання: впроваджувати самоконтроль, самооцінку, доповнену зовнішньою експертною оцінкою. Пропонувати множинність різних систем пояснення світу Виступати кваліфікованим консультантом, який полегшує освоєння систем пошуку Вчити дітей ставити власні завдання та виходити за рамки алгоритму