Analiza e efektivitetit të trajnimit. Rregullsitë e procesit mësimor dhe efektiviteti i tyre në të nxënit

Postuar më 02.12.2018

Çdo shkencë ka një sistem ligjesh dhe modelesh. Në filozofi, ligji interpretohet si lidhja më thelbësore, përsëritëse, e qëndrueshme dhe kushtëzimi i ndërsjellë. Falë njohjes së ligjit, nuk zbulohen vetëm lidhjet dhe marrëdhëniet, por ato që pasqyrojnë fenomenin në integritetin e tij. Ligjet ekzistojnë objektivisht, pasi ato pasqyrojnë realitetin objektiv.

Sistemi pedagogjik është një nga nënsistemet e shoqërisë, përbërësit e tij gjithashtu kanë lidhje dhe marrëdhënie. Prandaj, ka arsye për të folur për një kategori të tillë si ligji pedagogjik.

NË DHE. Andreev beson se "ligji pedagogjik është një kategori pedagogjike për të përcaktuar fenomene objektive, thelbësore, të nevojshme, të përgjithshme, të përsëritura në mënyrë të qëndrueshme në kushte të caktuara pedagogjike, marrëdhëniet midis përbërësve të sistemit pedagogjik, duke pasqyruar mekanizmat e vetë-realizimit, funksionimit dhe vetvetes. - zhvillimi i një sistemi integral pedagogjik.

Në pedagogji, koncepti i "rregullsisë" konsiderohet si një manifestim i veçantë i ligjit, si pjesë e konceptit të "ligjit".

koncepti i "modelit" përdoret në lidhje me elemente individuale të sistemit pedagogjik dhe aspekte të procesit pedagogjik: "modele të procesit pedagogjik", "modele të mësimdhënies", "modele të procesit arsimor" etj.

Për shembull, ligji për thelbin shoqëror të arsimit, i cili manifestohet në asimilimin e detyrueshëm dhe të domosdoshëm nga brezat e rinj të përvojës së brezave të vjetër, pasqyrohet në ligjet e procesit të trajnimit dhe edukimit.

Modelet e procesit pedagogjik mund të përcaktohen nga kushtet sociale (natyra e trajnimit dhe edukimit në kushte specifike historike përcaktohet nga nevojat e shoqërisë), natyra njerëzore (formimi i personalitetit të një personi ndodh në varësi të drejtpërdrejtë nga mosha dhe individi i tij. karakteristikat), thelbi i procesit pedagogjik (trajnimi, edukimi dhe zhvillimi personal janë të pandashëm nga njëri-tjetri), etj.

Modelet e mëposhtme janë identifikuar:

Objektivi (i përgjithshëm)

Softueri natyrisht varet nga rendi shoqëror i shoqërisë;

Softueri është i lidhur me PV dhe zhvillimin

Softueri varet nga kushtet në të cilat ekziston

Softueri varet nga niveli i studentëve.

Subjektiv (privat)

Qëllimi-Objektivat-Përmbajtja-Mjetet-Rezultati (leksion)

Parimet pedagogjike bazohen në ligje dhe modele pedagogjike (pra në realitetin pedagogjik tashmë të njohur). Nëse ligji pasqyron një fenomen pedagogjik në nivelin e realitetit dhe i përgjigjet pyetjes: cilat janë lidhjet dhe marrëdhëniet thelbësore midis përbërësve të sistemit pedagogjik, atëherë parimi pasqyron fenomenin në nivelin e asaj që duhet të jetë dhe i përgjigjet pyetjes: si të veprohet në mënyrën më të përshtatshme në zgjidhjen e problemeve pedagogjike të klasës përkatëse.

Parimi pedagogjik është një nga kategoritë pedagogjike, e cila përfaqëson pozicionin kryesor normativ, i cili bazohet në një model të njohur pedagogjik dhe karakterizon strategjinë më të përgjithshme për zgjidhjen e një klase të caktuar të detyrave (problemeve) pedagogjike, që shërben në të njëjtën kohë si një faktor sistemformues për zhvillimin e teorisë pedagogjike dhe një kriter për përmirësimin e vazhdueshëm të praktikës pedagogjike për të rritur efektivitetin e saj."

Çdo parim pedagogjik zbatohet në rregulla të caktuara. Rregullat e pedagogjisë janë rekomandime, rregullore dhe kërkesa rregullatore të zbatuara për zbatimin e një ose një tjetër parimi të mësimdhënies dhe edukimit.

Funksionet e trajnimit.

Filozofia i përcakton funksionet si shfaqje të jashtme të vetive të një objekti në një sistem të caktuar. Nga ky këndvështrim, funksionet e procesit mësimor janë vetitë e tij, njohja e të cilave pasuron kuptimin tonë për të dhe na lejon ta bëjmë atë më efektiv.

Didaktika ofron tre funksione të procesit mësimor: edukativ, zhvillimor dhe edukativ.

Funksioni arsimor është që procesi mësimor synon kryesisht formimin e njohurive, aftësive dhe përvojës në veprimtarinë krijuese.

Njohuritë në pedagogji përkufizohen si të kuptuarit, ruajtjes në kujtesë dhe riprodhimit të fakteve të shkencës, koncepteve, rregullave, ligjeve, teorive. Njohuritë e asimiluara, të përvetësuara karakterizohen nga plotësia, qëndrueshmëria, ndërgjegjësimi dhe efektiviteti. Kjo do të thotë që në procesin mësimor, studentët marrin informacionin e nevojshëm themelor mbi bazat e shkencës dhe llojet e veprimtarive, të paraqitura në një sistem të caktuar, të renditura, me kusht që studentët të jenë të vetëdijshëm për vëllimin dhe strukturën e njohurive të tyre dhe aftësinë për të vepruar. me të në situata edukative dhe praktike.

Didaktika moderne beson se njohuritë gjenden në aftësitë e studentit dhe se, për rrjedhojë, edukimi nuk konsiston aq shumë në formimin e njohurive "abstrakte", por në zhvillimin e aftësive për t'i përdorur ato për të marrë njohuri të reja dhe për të zgjidhur problemet e jetës. Prandaj, funksioni edukativ i trajnimit supozon se trajnimi synon, së bashku me njohuritë, në formimin e aftësive dhe aftësive, të përgjithshme dhe të veçanta. Me aftësi duhet të kuptojmë zotërimin e një metode aktiviteti, aftësinë për të zbatuar njohuritë. Është si dija në veprim. Aftësitë e veçanta i referohen metodave të veprimtarisë në degë të caktuara të shkencës ose lëndë akademike (për shembull, puna me një hartë, punë shkencore laboratorike). Aftësitë e përgjithshme përfshijnë aftësi në të folurit me gojë dhe me shkrim, materialet informative, leximin, punën me libra, përmbledhjen, etj.

Analiza e funksionit edukativ të mësimdhënies çon natyrshëm në identifikimin dhe përshkrimin e funksionit zhvillimor të lidhur ngushtë me të.

Funksioni zhvillimor i mësimdhënies nënkupton që në procesin e të mësuarit, përvetësimit të njohurive, nxënësi të zhvillohet. Ky zhvillim ndodh në të gjitha drejtimet: zhvillimi i të folurit, të menduarit, sferat shqisore dhe motorike të personalitetit, fushat emocionale-vullnetare dhe nevoja-motivuese. Funksioni zhvillimor i mësimdhënies në thelb përbën problemin e marrëdhënies ndërmjet trajnimit dhe zhvillimit - një nga çështjet më të ngutshme në psikologji dhe didaktikë moderne. Shkolla psikologjike vendase dhe kërkimet pedagogjike kanë vërtetuar se arsimi vepron si burim dhe mjet i zhvillimit personal. Një nga ligjet më të rëndësishme të psikologjisë, i formuluar nga L.S. Vygotsky argumenton se të mësuarit çon në zhvillim.

Megjithatë, psikologjia dhe didaktika e shekullit të 20-të argumentojnë se funksioni zhvillimor i arsimit zbatohet më me sukses nëse edukimi ka një fokus të veçantë, është projektuar dhe organizuar në mënyrë të tillë që ta përfshijë nxënësin në një shumëllojshmëri aktivitetesh aktive dhe të ndërgjegjshme.

Funksioni zhvillimor i arsimit zbatohet në një numër teknologjish të veçanta ose sistemesh metodologjike që ndjekin në mënyrë specifike qëllimet e zhvillimit personal. Në didaktikën ruse ekziston një term i veçantë për këtë: "edukim zhvillimor". Në vitet '60, një nga didaktikat ruse L.V. Zankov krijoi një sistem të edukimit zhvillimor për nxënësit e rinj. Parimet e tij, përzgjedhja e përmbajtjes arsimore dhe metodat e mësimdhënies kanë për qëllim zhvillimin e perceptimit, të folurit dhe të menduarit të nxënësve të shkollës dhe kanë kontribuar në zhvillimin teorik dhe aplikativ të problemit të zhvillimit gjatë trajnimit, së bashku me kërkimin e shkencëtarëve të tjerë vendas: D.B. Elkonina, V.V. Davydova, N.A. Menchinskaya dhe të tjerë. Falë këtyre studimeve, didaktika vendase mori rezultate të vlefshme: teoria e formimit gradual të veprimeve mendore (P.A. Galperin), metodat e të mësuarit të bazuar në problem (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner), mënyrat për të përmirësuar veprimtaria njohëse e nxënësve etj.

Procesi mësimor ka edhe natyrë edukative. Shkenca pedagogjike beson se lidhja ndërmjet arsimit dhe formimit është një ligj objektiv, si dhe lidhja ndërmjet formimit dhe zhvillimit. Megjithatë, edukimi gjatë procesit mësimor ndërlikohet nga ndikimi i faktorëve të jashtëm (familja, mikromjedisi etj.), gjë që e bën edukimin një proces më kompleks. Funksioni edukativ i edukimit konsiston në faktin se në procesin e të mësuarit të ideve morale dhe estetike, formohet një sistem pikëpamjesh për botën, aftësia për të ndjekur normat e sjelljes në shoqëri dhe për të respektuar ligjet e miratuara në të. . Në procesin e të mësuarit formohen edhe nevojat e individit, motivet për sjellje shoqërore, aktivitetet, vlerat dhe orientimi i vlerave, botëkuptimi.

Gjithashtu duhet pasur parasysh se nga të mësuarit varet jo vetëm edukimi, por edhe anasjelltas: pa një nivel të caktuar edukimi, dëshira e nxënësit për të mësuar, prania e aftësive bazë të sjelljes dhe komunikimit dhe pranimi i standardeve etike nga studentët. të shoqërisë, të mësuarit është i pamundur.

Në praktikën e mësimdhënies, funksionet janë të lidhura pazgjidhshmërisht me njëra-tjetrën, ashtu siç janë të lidhura tre procese: trajnimi, zhvillimi, edukimi. Ato janë të ndërvarura, duke qenë pasojë dhe shkak i njëri-tjetrit. Funksionet e të nxënit zbatohen në të gjithë komponentët didaktikë të procesit mësimor: në grupin e objektivave të një ore mësimi ose të ndonjë segmenti të të nxënit, në përmbajtjen e të nxënit, në sistemin e metodave, formave, mjeteve mësimore, si dhe në sferën psikologjike të procesit mësimor.

Informacione të ngjashme:

Kërkoni në sit:

Rregullsitë dhe parimet e procesit mësimor

Ligjet e të nxënit shprehin lidhjet thelbësore dhe të nevojshme midis kushteve të tij dhe rezultatit, dhe parimet e përcaktuara prej tyre përcaktojnë strategjinë e përgjithshme për zgjidhjen e qëllimeve mësimore. Tendenca më e përgjithshme e qëndrueshme e të mësuarit si proces pedagogjik është zhvillimi i individit nëpërmjet përvetësimit të përvojës sociale. Ky është modeli kryesor i procesit mësimor, i cili manifestohet si kusht i domosdoshëm për shoqërizim dhe vazhdimësi midis brezave. Ai përcakton modele të veçanta ose specifike të të mësuarit, përcakton varësinë e përmbajtjes, formave dhe metodave të të mësuarit nga niveli i zhvillimit socio-ekonomik të shoqërisë. Natyra e trajnimit varet nga kërkesat e ekonomisë dhe prodhimit, nga situata sociokulturore, d.m.th. politika arsimore. Efektiviteti i procesit mësimor varet natyrshëm nga kushtet në të cilat zhvillohet (materiale, higjienike, socio-psikologjike, etj.). E rëndësishme është konsistenca e përmbajtjes, formave dhe metodave të mësimdhënies me moshën dhe karakteristikat dhe aftësitë individuale të nxënësve.Për organizimin e drejtpërdrejtë të trajnimit është e rëndësishme që mësuesi (mësuesi) të njohë lidhjet e brendshme të rregullta ndërmjet tij. komponentët funksionalë. Kështu, përmbajtja e një procesi të caktuar arsimor përcaktohet natyrshëm nga detyrat e caktuara. Metodat dhe mjetet e mësimdhënies përcaktohen nga detyrat dhe përmbajtja e një situate specifike arsimore. Format e organizimit të procesit mësimor përcaktohen nga përmbajtja lëndore etj. Modelet e emërtuara të procesit mësimor shprehen në parimet e të nxënit. Parimet e të nxënit janë dispozitat fillestare didaktike që pasqyrojnë rrjedhën e ligjeve dhe modeleve objektive të procesit mësimor dhe përcaktojnë fokusin e tij në zhvillimin personal. Parimet e mësimdhënies zbulojnë qasje teorike për ndërtimin dhe menaxhimin e procesit arsimor. Ato përcaktojnë pozicionet dhe qëndrimet me të cilat mësuesit i qasen organizimit të procesit mësimor. Të gjitha parimet e të mësuarit janë të lidhura me njëra-tjetrën dhe depërtojnë në njëra-tjetrën, kështu që ato mund të paraqiten si një sistem i përbërë nga parime përmbajtësore dhe procedurale (organizative dhe metodologjike). Parimet e përmbajtjes pasqyrojnë modele që lidhen me përzgjedhjen e përmbajtjes arsimore.Këta përfshijnë: qytetarinë, karakterin shkencor, karakterin arsimor, themelin dhe orientimin e aplikuar (lidhja e të mësuarit me jetën, teoria me praktikën) Parimi i qytetarisë pasqyron aspektet sociale të të mësuarit. Parimi i mësimdhënies shkencore presupozon që përmbajtja e arsimit të korrespondojë me nivelin e zhvillimit të shkencës moderne. Parimi shkencor kërkon që përmbajtja e edukimit, e zbatuar si gjatë kohës së shkollës ashtu edhe jashtëshkollore, të synojë njohjen e nxënësve me fakte objektive shkencore. Parimi i formimit edukativ presupozon formimin në procesin mësimor të kulturës bazë të individit: kulturës morale, juridike, estetike, fizike, të punës. Procedurale: parimi i vazhdimësisë, konsistencës dhe mësimit sistematik.

LEKTURA Nr. 32. Ligjet dhe modelet e procesit mësimor

Parimi i përputhjes së mësimit me moshën. dhe individuale veçoritë presupozojnë zbatimin e moshës. dhe qasjet individuale. Parimi i ndërgjegjes dhe veprimtarisë krijuese të studentëve pohon subjektivitetin e tyre në klasë. procesi. Parimi i aksesueshmërisë së trajnimit në një nivel të mjaftueshëm vështirësie kërkon marrjen parasysh të aftësive reale të studentëve në organizimin e tij. Forca e të mësuarit shoqërohet me krijimin e kushteve për ruajtjen e besueshme në kujtesë të njohurive të nevojshme për aktivitetet e ardhshme, zotërimin e metodave të kryerjes së veprimeve. Parimet e të mësuarit plotësojnë dhe përforcojnë njëra-tjetrën. Ato kanë ndryshuar gjatë shekujve (parimi i dukshmërisë - mjetet e vizualizimit kanë ndryshuar, parimi i kompjuterizimit është i ri). Rregullat e trajnimit janë si një lidhje kalimtare nga teoria në praktikë. Rregullat zakonisht parashikojnë mënyrën tipike se si mësuesit do të veprojnë në situata tipike të mësimdhënies.

Përmbajtja do të thotë sistemi i aftësive arsimore të zgjedhura për studim në një lloj të caktuar institucioni arsimor. Në Ligjin e ri Federal "Për Arsimin në Federatën Ruse": arsimi është një proces i vetëm i qëllimshëm i edukimit dhe trajnimit, i cili është një përfitim i rëndësishëm shoqëror dhe kryhet në interes të individit, familjes, shoqërisë dhe shtetit, si dhe. si tërësia e njohurive, aftësive, vlerave, veprimtarive të përvojës dhe kompetencave të një vëllimi dhe kompleksiteti të caktuar me qëllim të zhvillimit intelektual, shpirtëror, moral, krijues, fizik dhe (ose) profesional të një personi, duke përmbushur nevojat dhe interesat e tij arsimore. . Funksionet e arsimit: transferimi i njohurive dhe vlerave kulturore të akumuluara ndër breza, promovon socializimi njerëzor dhe vazhdimësia e brezave, formon imazhin e një personi në të ardhmen, zhvillon sistemet rajonale dhe traditat kombëtare. QE. Komponentët: një sistem i bazuar shkencërisht i njohurive, aftësive, qëndrimeve emocionale dhe të bazuara në vlera ndaj botës, përvoja e veprimtarisë krijuese. Llojet e arsimit: arsimi i përgjithshëm, arsimi profesional, arsimi plotësues dhe formimi profesional, duke ofruar mundësinë e realizimit të të drejtës për arsim gjatë gjithë jetës (shkollimi në vazhdim) Arsimi i përgjithshëm dhe arsimi profesional zbatohen sipas niveleve të arsimit: arsimi i përgjithshëm: arsimi parashkollor; arsimi fillor i përgjithshëm; arsimi bazë i përgjithshëm; arsimi i mesëm i përgjithshëm; arsimi profesional: arsimi i mesëm profesional; arsimi i lartë - diplomë bachelor; arsimi i lartë - specialiteti, diplomë master; arsimi i lartë - trajnimi i personelit të kualifikuar. Arsimi shtesë përfshin nëntipe të tilla si arsimi shtesë për fëmijë dhe të rritur dhe arsimi profesional shtesë. Ndër teoritë e shumta për përzgjedhjen e përmbajtjes së materialit arsimor, më të rëndësishmet janë konceptet e materializmit didaktik (sa më shumë njohuri - Comenius), formalizmi didaktik (të mësuarit vetëm si mjet për zhvillimin e aftësive dhe interesave njohëse të studentëve - E. Schmidt), utilitarizmi didaktik (përqendrimi në karakterin e klasave konstruktive - D. Dewey), koncepti problem-kompleks (për ta bërë më të lehtë të kuptojnë realitetin - B. Sukhodolsky), koncepti i strukturalizmit (vetëm materiali më i rëndësishëm - K. Sosnitsky), ekzemplarizmi (i jepni mësuesit lirinë për të zgjedhur një temë - G. Scheierl), materializmi funksional (qasja e botëkuptimit - V. Okon) dhe teoritë e programimit didaktik (vëmendje ndaj analizës së kujdesshme të materialit arsimor, matricave didaktike). Kriteret: pasqyrimi holistik i detyrave, rëndësia shkencore dhe praktike, përputhja e kompleksitetit të përmbajtjes me aftësitë arsimore të nxënësit, vëllimi i përmbajtjes, koha e studimit, përputhja e përmbajtjes së arsimit me bazën e shkollës. Diferencimi: profili dhe niveli Standardet federale arsimore shtetërore përcaktojnë kurrikulën e detyrueshme të çdo shkolle ose universiteti. Ky standard përbëhet nga dy pjesë. Pjesa e parë është një grup disiplinash që kërkohen për të gjitha shkollat ​​ose universitetet, pjesa e dytë është disiplina me zgjedhje. Në nivelin e Federatës Ruse, pjesa e parë quhet komponenti federal, dhe i dyti - komponenti rajonal. Në nivelin e një institucioni arsimor specifik, pjesa e parë janë disiplinat e detyrueshme të kurrikulës për të gjithë studentët, pjesa e dytë janë lëndët me zgjedhje. Standardi përfshin një grup të detyrueshëm kërkesash për përgatitjen e një të diplomuari në shkollë ose universitet. Ato sigurojnë: unitetin e hapësirës arsimore të Federatës Ruse; vazhdimësia e programeve arsimore bazë; ndryshueshmëria në përmbajtjen e programeve arsimore, garancitë shtetërore të nivelit dhe cilësisë së arsimit. Programet kryesore arsimore përfshijnë: programet bazë të arsimit të përgjithshëm - programet arsimore të arsimit parashkollor, programet arsimore të arsimit të përgjithshëm fillor, programet arsimore të arsimit bazë të përgjithshëm, programet arsimore të arsimit të mesëm të përgjithshëm Kurrikula - një dokument që përcakton listën, intensitetin e punës, radha dhe shpërndarja e lëndëve akademike, kurseve, disiplinave (moduleve), formularëve të certifikimit të ndërmjetëm të studentëve sipas periudhave të studimit Llojet e planeve: bazë (pjesë e standardit); tipike (bazuar në standardin e shkollës); kurrikula shkollore Kurrikula: shënim shpjegues, karakteristikat e lëndës, kursi, përshkrimi i vendit të lëndës, udhëzime për përmbajtjen e lëndës; rezultatet personale, meta-lëndore dhe lëndore të zotërimit, përmbajtja e lëndës akademike, planifikimi tematik, mbështetja materiale dhe teknike Kompleti arsimor dhe metodologjik (UMK) - një grup materialesh dhe softuerësh dhe pajisjesh edukative dhe metodologjike që kontribuojnë në zhvillimin efektiv nga studentët e materialit arsimor të përfshirë në lëndën e programit lëndor. Tekstet shkollore.

E mëparshme234567891011121314151617 Tjetër

Mësuesi gjerman E. Meimann formuloi tre ligje:

Zhvillimi i një individi që në fillim përcaktohet kryesisht nga prirjet natyrore;

Funksionet që janë më të rëndësishme për jetën dhe plotësimin e nevojave themelore të fëmijës zhvillohen gjithmonë së pari;

Zhvillimi mendor dhe fizik i një fëmije ndodh në mënyrë të pabarabartë.

Khutorskoy A.V. identifikon ligjet e mëposhtme të të mësuarit: kushtëzimi shoqëror i qëllimeve, përmbajtjes, formave dhe metodave të mësimdhënies; marrëdhëniet midis vetë-realizimit krijues të studentit dhe mjedisit arsimor; marrëdhëniet ndërmjet trajnimit, edukimit dhe zhvillimit; kushtëzimi i rezultateve të të nxënit nga natyra e veprimtarive arsimore të studentëve; integritetin dhe unitetin e procesit arsimor.

Modelet e të nxënit pasqyrojnë marrëdhënie objektive, domethënëse, të përgjithshme, të qëndrueshme që përsëriten në kushte të caktuara. Teoricienët dhe praktikuesit kanë identifikuar një numër të madh parimesh didaktike. Kështu, në tekstin shkollor të I. P. Podlasy ka më shumë se 70 modele të ndryshme të të mësuarit1.

Për të organizuar modelet e ndryshme të të mësuarit, ato klasifikohen.

Ekzistojnë modele të përgjithshme dhe të veçanta (specifike).

Modelet e përgjithshme janë karakteristike për çdo proces arsimor; ato mbulojnë të gjithë sistemin arsimor. Modelet e përgjithshme përfshijnë:

Modelet e qëllimeve mësimore.

Qëllimi i trajnimit varet nga: a) niveli dhe ritmi i zhvillimit të shoqërisë; b) nevojat dhe aftësitë e shoqërisë; c) nivelin e zhvillimit dhe aftësitë e shkencës dhe praktikës pedagogjike;

Rregullsitë e përmbajtjes së trajnimit.

Modelet e cilësisë së mësimdhënies.

Efektiviteti i çdo faze të re të trajnimit varet nga: a) produktiviteti i fazës së mëparshme dhe rezultatet e arritura në të; b) natyrën dhe shtrirjen e materialit që studiohet; c) ndikimi organizativ dhe pedagogjik i mësuesve; d) aftësitë e të nxënit të nxënësve; e) koha e trajnimit;

Modelet e metodave të mësimdhënies.

Efektiviteti i metodave didaktike varet nga: a) njohuritë dhe aftësitë në zbatimin e metodave; b) objektivat e të nxënit; c) përmbajtjen e trajnimit; d) mosha e nxënësve; e) aftësitë arsimore (aftësitë e të nxënit) të studentëve; f) logjistikë; g) organizimin e procesit arsimor;

Modelet e menaxhimit të të mësuarit.

Produktiviteti i trajnimit varet nga: a) intensiteti i reagimeve në sistemin e trajnimit; b) vlefshmërinë e veprimeve korrigjuese;

Modelet e stimulimit të të nxënit.

Produktiviteti i të nxënit varet nga: a) stimujt (motivet) e brendshme për të mësuar; b) stimuj të jashtëm (social, ekonomik, pedagogjik)1.

Efekti i ligjeve të veçanta shtrihet në disa aspekte të sistemit arsimor.

Shkenca moderne njeh një numër të madh ligjesh të veçanta të procesit të të mësuarit.

3.3. Modelet e procesit mësimor

Modele të veçanta të procesit mësimor përfshijnë modelet e mëposhtme:

Në fakt didaktike (rezultatet e të nxënit varen nga metodat e përdorura, mjetet mësimore, profesionalizmi i mësuesit, etj.);

Epistemologjike (rezultatet e të nxënit varen nga aktiviteti kognitiv i nxënësve, aftësia dhe nevoja për të mësuar, etj.);

Psikologjike (rezultatet e të nxënit varen nga aftësitë mësimore të nxënësve, niveli dhe këmbëngulja e vëmendjes, karakteristikat e të menduarit, etj.);

Sociologjik (zhvillimi i një individi varet nga zhvillimi i të gjithë individëve të tjerë me të cilët është në komunikim të drejtpërdrejtë ose të tërthortë, nga niveli i mjedisit intelektual, nga stili i komunikimit mes mësuesit dhe nxënësve etj.);

Organizative (efektshmëria e procesit të të mësuarit varet nga organizata, nga shkalla në të cilën ajo zhvillon nevojën e nxënësve për të mësuar, formon interesa njohëse, sjell kënaqësi, stimulon veprimtarinë njohëse, etj.).

Modelet e të nxënit gjejnë shprehjen e tyre konkrete në parimet dhe që rrjedhin prej tyre rregullat trajnimi.

Sot, shkollat ​​ruse kanë mjaft përvojë në prezantimin e informatizimit të procesit mësimor. Megjithatë, ai është më shumë i natyrës fragmentare sesa sistematike, pasi gjithçka në thelb varet nga përdorimi i programeve të veçanta të trajnimit, monitorimit dhe ilustrimit. Kompjuteri praktikisht nuk zgjidh problemet aktuale pedagogjike, por përdoret si një gjeneratë e re mjetesh teknike. Përvoja e futjes sistematike të kompjuterëve në procesin mësimor* e paraqitur më poshtë ofron një metodologji për përcaktimin e efektivitetit të tij dhe do të jetë e dobishme për ata drejtues shkollash dhe personel mësimor që punojnë në këtë drejtim.

Rezultatet e futjes së informatizimit në shkolla përcaktohen sipas kritereve të veçanta që duhet të përcaktohen qartë. Pa to, e gjithë puna në këtë drejtim rezulton të jetë e paqartë, pasi mbetet e panjohur se cilat shenja mund të përdoren për të gjykuar nëse ishte e mundur të zgjidhej dhe zbatohej një informatizimi vërtet i vërtetë i procesit mësimor. Prandaj, kriteret duhet të formulohen në terma dhe komponentë të vetë procesit mësimor.

Kriteret e optimizmit

Kriteri i optimalitetit është një shenjë mbi bazën e së cilës bëhet një vlerësim krahasues i zgjidhjeve dhe opsioneve të mundshme për informatizimin e procesit mësimor dhe zgjidhet më e mira.

Kriteri i optimalitetit mund të ndihmojë menaxhmentin e shkollës të justifikojë një zgjedhje të arsyeshme të modelit të informatizimit, dhe mësuesin - zgjedhjen e materialit më të mirë arsimor, metodat e punës në mësim, shpërndarjen e kohës së mësimdhënies, strukturën e sistemit të mësimit dhe çdo mësim. , etj. Kriteret e optimizmit bëhen një lloj standardi, standardi dhe pika referimi për stafin mësimdhënës, me ndihmën e të cilave ata krahasojnë rezultatet e veprimtarisë së tyre. Për më tepër, këto kritere janë të lidhura ngushtë me idenë e qëllimit përfundimtar të veprimtarisë njerëzore.

Të mësuarit është një aktivitet i orientuar drejt qëllimit dhe karakterizohet nga kërkimi i zgjidhjeve optimale. Dhe, sigurisht, ka një sërë veprash kushtuar aspekteve të ndryshme të përmirësimit të procesit mësimor. Kështu, në monografinë e Yu.K. Babansky bëri një analizë gjithëpërfshirëse të procesit mësimor dhe propozoi optimizimin e tij sipas dy kritereve: kriterin e efikasitetit dhe cilësisë së procesit dhe kriterin e kohës së shpenzuar nga mësuesit dhe studentët në procesin mësimor.

Analiza teorike e problemit të përgjithshëm të optimizimit të procesit mësimor na lejoi të nxjerrim një sërë përfundimesh që janë shumë të rëndësishme për praktikën. Le të shohim dy prej tyre.

Përfundimi i parë shoqërohet me kuptimin e veçantë të një burimi të pakët - një burim, ndryshimi më i vogël në sasinë e të cilit çon në një ndryshim në një drejtim ose në një tjetër në efektivitetin e procesit të të mësuarit. Me fjalë të tjera, një burim është i pakët nëse përdoret gjithmonë plotësisht.

Është e qartë se në periudha të ndryshme të zhvillimit të shkollës, burimet e ndryshme ishin të pakta. Por një burim mbetet vazhdimisht i pakët: koha e mësimit.

Le të vërejmë së pari një ndryshim thelbësor midis kohës së mësimit dhe komponentëve të tjerë të kohës mësimore.

Nëse, në përgatitjen për ndonjë mësim, një mësues (nxënës) shpenzoi më shumë kohë të caktuar nga standardi, atëherë kjo, në përgjithësi, nuk do të ndikojë në asnjë mënyrë sasinë e kohës për t'u përgatitur për një mësim tjetër, pasi kjo kohë rregullohet vetëm ". në letër” dhe ky standard praktikisht nuk zbatohet. Për sa i përket orëve akademike, gjithçka duket krejtësisht ndryshe. Shpenzimi i tepërt për një temë (ose një pjesë të një teme) çon në një ulje të kohës së caktuar për një temë tjetër (ose një pjesë të një teme) me një sasi përkatëse, e cila nga ana tjetër çon në një mbingarkesë të mësimit me materiale dhe nevojën për një intensifikim i mprehtë i punës së nxënësit në mësim.

Pas ekzaminimit të kujdesshëm të rrjeteve të ndryshme të orës, mund të vërehet se koha e studimit është gjithmonë e rregulluar rreptësisht. Kjo do të thotë se kur futet një lëndë e re ose bëhen ndryshime thelbësore në ato ekzistuese, koha e mësimdhënies rishpërndahet brenda normës së vendosur.

Siç e kemi vërejtur tashmë, shpenzimi i tepërt i kohës së studimit në një vend të procesit mësimor çon menjëherë në mungesën e saj në një tjetër. Kjo do të thotë, koha e studimit përdoret gjithmonë plotësisht.

Në pamje të parë, vetë formulimi i problemit duket kontradiktor - si mund ta minimizoni kohën e shpenzuar, e cila është dhënë dhe, siç kemi treguar, përdoret gjithmonë plotësisht?

Por situata nuk është aq e thjeshtë. Koha, e cila regjistrohet në rrjetin e orës, vendos normën: gjatë kësaj kohe studenti duhet të arrijë detyrat që i janë caktuar. Këtë kohë do ta quajmë kohë standarde studimi.

Së bashku me kohën standarde të studimit, objektivisht është edhe koha aktuale e studimit që kërkohet për të arritur qëllimet.

Nëse e quajmë diferencën midis kohës aktuale të studimit dhe mbingarkesës normative të studimit, atëherë problemi i optimizimit konsiston në gjetjen e një shpërndarjeje të tillë të kohës së studimit në mënyrë që mbingarkesa e studimit e gjeneruar prej saj të jetë minimale.

Ne do ta quajmë këtë problem optimizimi kryesor. Kështu, problemi kryesor i optimizimit që formuluam është i barabartë me problemin e përgjithshëm të optimizimit të procesit mësimor, dhe kriter është mbingarkesa arsimore, e cila duhet të minimizohet.

Përfundimi i dytë: Efektiviteti i procesit mësimor është më i lartë, aq më pak e pararregulluar qasja ndaj procesit mësimor. Për sa i përket konsumit të burimeve, kjo do të thotë se është më mirë që të gjitha burimet të ndahen gjatë vetë procesit mësimor, dhe jo paraprakisht nga autoritetet më të larta.

Është e qartë se jo të gjitha burimet mund të trajtohen në përputhje me këtë rekomandim. Por përsëri le të shqyrtojmë burimin - kohën.

Ai shpërndahet plotësisht në nivelin e projektimit (federal, kombëtar-rajonal dhe shkollor) dhe, për rrjedhojë, vjen në nivelin e zbatimit (klasë) në formën e një standardi (rrjeti i orës) që është i detyrueshëm për zbatim. Kjo do të thotë, klasa nuk mund të ndikojë në asnjë mënyrë në efektivitetin e procesit mësimor me ndihmën e këtij burimi në kuptimin që, pavarësisht nga karakteristikat e klasave, të gjitha standardet kohore janë të njëjta. Kjo saktësisht bie ndesh me përfundimin e parë.

Për ta kapërcyer atë, fillimisht vërejmë se koha përfaqësohet në formën e tre standardeve vijuese, të ndërlidhura rreptësisht (rrjeti i orës):

Standardi i parë përcaktohet nga standardet higjienike dhe konsiderohet nga ne si i dhënë, domethënë nuk do të vihet në dyshim ose diskutohet (kjo është objekt i një studimi krejtësisht të ndryshëm).

Sa i përket standardit të dytë dhe të tretë, rekomandimi praktik nga përfundimi ynë teorik është si vijon: vetëm ngarkesa javore e studentëve duhet të hyjë në klasë, dhe shpërndarja e tij e plotë duhet të kryhet në vend, duke marrë parasysh aftësitë reale të mësuesve dhe nxënësve për të arritur efikasitetin maksimal të procesit mësimor.

Pra, si kriter optimaliteti është i justifikuar Mbingarkesa arsimore që duhet të minimizohet. Ky është një kriter global për të gjithë procesin mësimor.

Lexuesit mund të kenë përshtypjen se me këtë qasje është e nevojshme thjesht të zvogëlohet dhe zvogëlohet vëllimi i përmbajtjes arsimore - dhe mbingarkesa do të jetë minimale. Por kjo nuk mund të bëhet, sepse kufizimi përkatës në këtë fushë të veprimeve të tilla nuk do të lejojë.

Efektiviteti i procesit mësimor përcaktohet nga rritja e rezultateve të studentëve, afërsia e rezultateve aktuale të studentëve me aftësitë e tyre të mundshme.

Këto kritere tregojnë se me informatizimin nuk mund të kënaqesh me një rritje të produktivitetit, por është e nevojshme të arrihet efikasiteti dhe cilësia sa më e lartë në kushtet e dhëna. Këto kritere janë të ndërlidhura organikisht, ndikojnë njëra-tjetrën dhe duhet të zbatohen vetëm së bashku. Është e nevojshme të theksohet rëndësia shoqërore dhe publike e këtyre kritereve dhe përputhshmëria e tyre me detyrat moderne të shkollës.

Përvoja e prezantimit të ideve të informatizimit ka treguar se është e nevojshme të bëhet dallimi midis koncepteve të "kritereve optimale për informatizimin e procesit mësimor" dhe "kritereve optimale për ndërtimin e informatizimit të procesit mësimor". Zbatimi i elementeve individuale të informatizimit (tekstet elektronike, menaxhimi i dokumenteve elektronike, etj.) nuk çon në rezultate optimale, pasi rezultatet më të larta të mundshme në kushte specifike mund të arrihen vetëm kur zbatohet një sistem integral masash të ndërlidhura dhe të gjitha aftësitë dhe aftësitë dhe përdoren rezerva.

Nuk duhet të harrojmë dëmin e madh që mund t'i shkaktohet një shkolle nga praktika e vlerësimit të aktiviteteve të saj vetëm nga treguesit e procesit, domethënë duke raportuar për punën e bërë, kur cilësia dhe efektiviteti i aktiviteteve të stafit mësimdhënës përcaktohet nga numri i aktiviteteve të kryera dhe jo nga rezultatet e arritura.

Është e qartë se mësuesit, drejtuesit e shkollave, drejtuesit e arsimit dhe metodologët duhet të jenë të rrjedhshëm si në treguesit e procesit ashtu edhe në treguesit e rezultateve, duke i konsideruar të parët si paraprak, si një lloj parakushte, si hapa në arritjen e treguesve të informatizimit optimal të procesit mësimor. ; përdorin të dyja njëkohësisht, në ndërlidhjen e tyre.

Treguesit e projektimit optimal të procesit mësimor

Këta tregues përfshijnë vetë faktin e plotësimit të të gjitha kushteve për informatizimin e procesit mësimor në ndërlidhjen e tyre.

Krijimi i kushteve të favorshme. Ky tregues mund të konsiderohet i arritur nëse shkolla:

a) klasat me kompjuterë pajisen me pajisjet e nevojshme në përputhje me kërkesat e nevojshme; nëse mësuesit i përdorin ato në mënyrë të vetëdijshme, të përshtatshme dhe me ndjenjën e masës dhe kanë mjete moderne mësimore; lëndët pajisen me tekste elektronike; shkolla ka monitorim të plotë arsimor;

b) respektohen standardet për dritën, ajrin, kushtet e temperaturës në klasa (veçanërisht ato të pajisura me kompjuter) dhe standardet e hapësirës për çdo nxënës;

c) sigurohen kushte të favorshme psikologjike për trajnim dhe edukim, kur veprimtaritë edukative të nxënësve të shkollës janë veçanërisht të frytshme dhe studentët nuk përjetojnë stres të panevojshëm emocional;

d) është krijuar mjedisi i nevojshëm estetik në godinën e shkollës, klasat dhe mjediset e tjera arsimore.

Përdorimi i modelit të informacionit të nxënësit. Ky tregues, që tregon përmbushjen e kushtit më të rëndësishëm të informatizimit, mund të konsiderohet i arritur nëse shkolla ka ndërtuar të tre sistemet e monitorimit që lejojnë një studim sistematik, gjithëpërfshirës të personalitetit të studentit - pedagogjik, psikologjik dhe shëndetësor. Bazuar në to, mësuesit zhvillojnë rekomandime specifike për të eliminuar boshllëqet në trajnim, mangësitë në edukimin dhe zhvillimin e një fëmije, një grupi nxënësish dhe klasës në tërësi.

Nëse personaliteti i fëmijës nuk studiohet dhe rezultatet e tij nuk përdoren në procesin mësimor, atëherë të gjithë treguesit e tjerë të procesit dhe rezultatit të informatizimit janë të paarritshëm dhe informatizimi bëhet parimisht i pamundur, sepse çdo rekomandim, zhvillim, vendim që nuk merr parasysh karakteristikat individuale të fëmijëve janë të pasakta. Në fund të fundit, specifikimi i detyrave të edukimit, edukimit dhe zhvillimit, zgjedhja e përmbajtjes optimale, metodave, mjeteve, formave të trajnimit përcaktohen kryesisht në bazë të njohurive për karakteristikat individuale të fëmijës, pikat e forta dhe dobësitë e tij. personalitet.

Nëse kryhet vetëm një funksion i monitorimit brenda shkollës - diagnostikimi, domethënë studiohet individi dhe nuk diskutohet ose pranohet programi i punës me nxënësin dhe klasën, atëherë treguesi nuk mund të konsiderohet i arritur: studentët që studiojnë është. jo një qëllim në vetvete, por një kusht për zbatimin e informatizimit të procesit mësimor.

Përdorimi i një modeli informacioni të përmbajtjes arsimore. Ky tregues mund të konsiderohet i arritur nëse modeli informativ i përmbajtjes arsimore i ndërtuar në shkollë:

a) përfshin të gjitha nivelet e nevojshme brendashkollore (programet shkollore, programet dhe tekstet për lëndët mësimore);

b) i mundëson vetë kompjuterit, pa ndërhyrjen njerëzore, të analizojë këtë përmbajtje dhe, bazuar në këtë (dhe modelin e informacionit të nxënësit), t'i ofrojë mësuesit një zgjidhje optimale për detyrat didaktike më të rëndësishme;

c) ju lejon të ndërtoni një monitorim të plotë pedagogjik të vlefshëm.

Natyrisht, modeli informativ i përmbajtjes së arsimit duhet të plotësojë një sërë kërkesash të tjera (të jetë një sistem mësimor, ilustrimi etj.), por janë pikërisht ato të përmendura më lart që na lejojnë të flasim për krijimin dhe përdorimin në shkollë të një model i vërtetë informacioni i përmbajtjes së arsimit, dhe jo një grup "librash me figura" "

Nëse kryhet vetëm një funksion i modelit të informacionit të përmbajtjes së arsimit - diagnostikues, domethënë, përmbajtja studiohet dhe analizohet, dhe programi i punës me të nuk diskutohet ose miratohet, atëherë treguesi nuk mund të konsiderohet i arritur: studimi dhe analiza e përmbajtjes së arsimit nuk është qëllim në vetvete, por kusht për zbatimin e procesit mësimor të informatizimit.

Shpërndarja optimale e kohës së studimit. Treguesi mund të konsiderohet i arritur nëse shpërndarja e kohës mësimore brenda lëndëve dhe ndërmjet lëndëve kryhet në mënyrë optimale, duke marrë parasysh aftësitë reale të nxënësve, karakteristikat e përmbajtjes arsimore të zbatuar dhe karakteristikat e stafit mësimdhënës.

Zgjedhja optimale e metodave të mësimdhënies. Ky tregues i procesit të informatizimit konsiderohet i arritur nëse mësuesi ka arsyetuar pse ka përdorur metoda të caktuara mësimore dhe mbi bazën e të cilave i ka kombinuar ato. Këtu është e rëndësishme të vlerësohen arsyet e zgjedhjes: nëse ato nuk janë shkencore, atëherë është e kotë të presësh rezultate optimale, dhe nëse ka suksese, atëherë ato janë aksidentale.

Mësuesi bën një zgjedhje të vetëdijshme dhe të informuar, duke u mbështetur në njohuritë e atyre që jep mësim (modeli informativ i nxënësit), çfarë mëson (modeli informues i përmbajtjes së arsimit) dhe rekomandimet kompjuterike për zgjedhjen optimale të metodave të mësimdhënies. Është ky faktor i tretë që na lejon të flasim për aktivitetin optimal të mësuesit në këtë fazë të hartimit të procesit mësimor.

Qasje e diferencuar ndaj studentëve. Gjatë vlerësimit të këtij treguesi të procesit të informatizimit, është e nevojshme që mësuesi të dijë aftësitë reale arsimore të studentëve, gjendjen aktuale të punëve për secilin student dhe klasën në tërësi, si dhe karakteristikat kryesore të përmbajtjes arsimore që studiohet.

Parashikimi i rezultateve të nxënësve. Ky tregues i procesit të informatizimit konsiderohet i arritur nëse mësuesi ka vërtetuar se çfarë rezultatesh mund të arrijë secili nxënës dhe klasa në tërësi. Këtu, gjithashtu, është e rëndësishme të vlerësohet baza e parashikimit të propozuar: nëse ato nuk janë shkencore, atëherë është e kotë të presësh rezultate optimale, dhe nëse ka suksese, atëherë ato janë aksidentale.

Ndërtimi i një sistemi optimal të mësimeve për temën dhe çdo mësim. Ky tregues i procesit të informatizimit konsiderohet i arritur nëse mësuesi justifikon sistemin e mësimeve që ka ndërtuar dhe çdo orë mësimi. Është e rëndësishme të vlerësohen themelet e sistemit të propozuar: nëse ato nuk janë shkencore, atëherë është e kotë të presësh rezultate optimale, dhe nëse ka suksese, atëherë ato janë aksidentale.

Vetë-analizë e mësimit duke marrë parasysh kërkesat e informatizimit. Treguesi mund të konsiderohet i zbatuar nëse, në përputhje me strukturën e informatizimit të procesit mësimor, mësuesi është në gjendje të analizojë në mënyrë të pavarur mësimin e tij sipas të gjithë parametrave të nevojshëm. Për ta bërë këtë, mësuesi duhet:

• emërtoni kërkesat e standardit, vendin e mësimit në temë;
• karakterizojnë aftësitë reale të nxënësve - bazuar në rezultatet e monitorimit në shkollë;
• justifikoni zgjedhjen e llojit të mësimit, strukturën e tij - tregoni se si është përdorur kompjuteri;
• arsyetoni zgjedhjen e përmbajtjes së materialit edukativ për këtë mësim - tregoni se si është përdorur modeli i informacionit të përmbajtjes arsimore;
• justifikoni optimalitetin e metodave të zgjedhura të mësimdhënies - bazuar në modelet e informacionit të studentëve dhe përmbajtjen e arsimit;
• të shpjegojë se si kryhet një qasje e diferencuar ndaj grupeve të ndryshme të studentëve - bazuar në modelet e informacionit të studentëve dhe përmbajtjen e arsimit;
• të vlerësojë optimalitetin e kushteve të të nxënit në mësim;
• justifikoni përdorimin e teknologjive të reja të informacionit në faza të ndryshme të mësimit;
• vlerësojnë rezultatet e të nxënit për një temë të përfunduar bazuar në kriteret e optimalitetit.

Ndryshime në ekipet mësimore dhe studentore gjatë zbatimit të informatizimit të procesit mësimor

Rezultatet e para (të ndërmjetme) të zotërimit të metodologjisë së informatizimit të procesit mësimor fillojnë të shfaqen në veprimtaritë e mësuesve dhe më pas në veprimtaritë edukative të studentëve.

Le të shohim këto ndryshime.

Rritja e aftësive metodologjike të çdo mësuesi. Rezultatet e përvetësimit të ideve të informatizimit manifestohen kryesisht në rritjen e nivelit të gatishmërisë së secilit mësues, në kompetencën e tij, në rritjen e tij metodologjike. Një mësues që ka zotëruar metodologjinë e informatizimit është në gjendje:

• planifikojnë dhe zgjidhin në mënyrë të gjithanshme problemet e arsimit, edukimit dhe zhvillimit të përgjithshëm të nxënësve të shkollës;
• të studiojë mundësitë reale arsimore të nxënësve të shkollës;
• parashikojnë rezultatet e pritura akademike të nxënësve të shkollës;
• të përcaktojë strukturën optimale të orës së mësimit dhe ritmin e të nxënit të nxënësve;
• të nxjerrë në pah përmbajtjen kryesore, thelbësore të materialit edukativ;
• zgjidhni metodat optimale të mësimdhënies;
• të zbatojë një qasje të diferencuar ndaj studentëve;
• të krijojë kushte optimale arsimore, materiale, higjienike, psikologjike dhe estetike;
• analizoni mësimin tuaj në mënyrë holistike dhe, mbi këtë bazë, përmirësoni vazhdimisht kualifikimet tuaja dhe përmirësoni aftësitë tuaja të mësimdhënies.

Rritja e nivelit të kulturës pedagogjike të mësuesve. Rritja e aftësive pedagogjike të mësuesve është një hap i vërtetë nga “ABC” në shkencën e informatizimit, në një nivel të lartë të kulturës pedagogjike. Këto ndryshime manifestohen në faktin se mësuesi fillon jo veçmas, por në një marrëdhënie gjithëpërfshirëse për të perceptuar të gjitha kategoritë, modelet dhe parimet e pedagogjisë, për t'u udhëhequr prej tyre në sistem kur zgjedh formën më të mirë të organizimit të procesit mësimor në. një situatë të caktuar. Dhe kjo, nga ana tjetër, kontribuon në një zgjidhje më të suksesshme të problemeve gjithnjë e më komplekse të një shkolle moderne me një shpenzim racional të kohës dhe përpjekjeve.

Të gjitha sa më sipër përfaqësojnë bazën mbi të cilën zhvillohet arti pedagogjik i një mësuesi. Me fjalë të tjera, zotërimi i sistemit të metodave të informatizimit është "programi i detyrueshëm" mbi të cilin zhvillohet krijimtaria e mësuesit. Përvoja ka treguar se informatizimi e ngre objektivisht veprimtarinë e mësuesit nga niveli i kopjimit, i përsëritjes së zhvillimeve metodologjike, pra nga niveli riprodhues, në një nivel më të lartë problematik dhe krijues, gjë që padyshim tregon rritjen e kulturës pedagogjike të mësuesit. Teoria dhe praktika e informatizimit hap hapësirë ​​për zhvillimin e krijimtarisë metodologjike të mësuesve dhe i mbron mësuesit nga kërkesat stereotipe gjatë monitorimit të cilësisë së mësimeve.

Është e rëndësishme të kuptohet se cilët janë mekanizmat që inkurajojnë mësuesit të jenë krijues. Teknika e informatizimit përfshin zgjedhjen e opsionit më të mirë për kushtet e dhëna. Tashmë në këtë fazë fillestare, kur zgjidhni përmbajtjen, metodat, mjetet, format e mësimdhënies, është e nevojshme një qasje krijuese e mësuesit.

Konsolidimi dhe zhvillimi i stafit mësimor. Përvoja e shkollave të ndryshme ku u krye zotërimi kolektiv i metodave të informatizimit tregoi: vlera e ideve të përvetësuara nga mësuesit qëndron në faktin se i detyron mësuesit të komunikojnë më shumë me njëri-tjetrin, nxit diskutime, diskutime të përbashkëta dhe analiza të mësimeve të ndjekura. përmirëson aktivitetet e shoqatave metodologjike, mikrogrupeve të formuara posaçërisht për të mësuar një teknikë të re, stimulon ndihmën e ndërsjellë dhe konkurrencën në ekip. Faktori unifikues është studimi i personalitetit të nxënësve dhe grupeve të klasave duke përdorur modelin e informacionit të studentëve.

Në shumë shkolla, drejtuesit panë mundësinë dhe produktivitetin e përdorimit të ideve të informatizimit në punën me stafin mësimdhënës (mësuesi përmes syve të një studenti, efektiviteti i mësuesve, zgjedhja e mësuesit për një ose një teknologji tjetër të punës, krijimin e një teknologjie të favorshme Kushtet e punës). E gjithë kjo krijon unitet ideologjik, intelektual, organizativ, vullnetar, emocional, motivues dhe në përgjithësi psikologjik, duke siguruar zhvillimin e shpejtë të stafit mësimdhënës.

Përmirësimi i cilësisë së procesit mësimor. Zotërimi i teorisë dhe metodologjisë së informatizimit të procesit mësimor çon në arritjen e të gjithë nxënësve të cilësisë në nivelin maksimal të aftësive të tyre reale për momentin. Në metodologjinë e informatizimit, ky nivel më i lartë përcaktohet nga një parashikim i automatizuar i bazuar shkencërisht i bërë nga sistemi bazuar në modelet e informacionit të përmbajtjes së nxënësit, klasës dhe arsimore.

Treguesit e rezultateve optimale të zbatimit

Duke përdorur këta tregues, përcaktohet nëse janë arritur qëllimet përfundimtare të informatizimit. Le t'ju paralajmërojmë menjëherë: efektiviteti duhet të pritet vetëm nëse zbatohet i gjithë sistemi i masave.

Çdo nxënës arrin rezultatet maksimale të mundshme të të nxënit për të në një kohë të caktuar. Për të përdorur këtë tregues, para së gjithash është e nevojshme të përcaktohet niveli i mundshëm i kthimit maksimal për çdo student në një tremujor të caktuar akademik. Le t'ju kujtojmë se si bëhet kjo: bazuar në modelet e informacionit të studentit dhe përmbajtjen e edukimit, mësuesi, në dialog me kompjuterin (sistemi ekspert përkatës), përcakton dhe parashikon nivelin e aftësive reale të të mësuarit të studentëve në lëndën e tyre. në fund të tremujorit, gjashtëmujor.

Për të arritur këtë nivel, mësuesi, ende në dialog me kompjuterin (bazuar në modelet e informacionit të treguar tashmë dhe duke përdorur një grup sistemesh eksperte të nevojshme për këtë), optimizon shpërndarjen e kohës arsimore, bën zgjedhjen optimale të metodave dhe formave të punë, kryen një qasje të diferencuar ndaj nxënësve dhe harton një sistem mësimor optimal.

Dmitry MATROS,
Përgjegjës i Departamentit të Informatikës dhe Metodave të Mësimit të Informatikës
Universiteti Shtetëror Pedagogjik i Chelyabinsk

* Informatizimi i arsimit të mesëm të përgjithshëm / Ed. D.Sh. Detar. - M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 2004.

Fëmijët modernë kalojnë mjaft kohë në shkollë. Përveç kësaj, ata bëjnë detyrat e shtëpisë gjashtë apo edhe shtatë ditë në javë. Nëse për të rriturit, si rregull, java e punës është dyzet orë, atëherë për nxënësit e shkollave të mesme mund të arrijë pesëdhjetë (5 - 6 mësime në shkollë dhe 2 - 3 orë detyra shtëpie në ditë). Në të njëjtën kohë, prindërit dhe publiku shpesh ankohen se "shkolla moderne nuk mëson asgjë", "horizontet e fëmijëve të shkollës janë shumë të ngushta, ata nuk njohin emra të famshëm, ngjarje, data", "fëmijët mësojnë, mësojnë, bëjnë përpjekje. dhe humbin kohë, dhe në fund të shkollës ata nuk mbajnë mend asgjë.” Sigurisht, në këto deklarata mangësitë e trajnimit janë ekzagjeruar shumë, por megjithatë problemi ekziston. Pse, pasi shikon një shfaqje televizive edukative, një fëmijë kujton atë që ka dëgjuar për një kohë të gjatë, por njohuritë e marra gjatë mësimit nuk janë aq të forta? Ose pse një adoleshent, pasi ka riparuar një biçikletë, është në gjendje të përsërisë lehtësisht veprimet e tij, por në shkollë kërkon shumë kohë për të praktikuar aftësitë e tij?

Problem. Cila është arsyeja e mungesës së performancës në arsimin shkollor? Si mund ta rrisni atë?

Le të fillojmë duke identifikuar se çfarë ndikon në efektivitetin e të mësuarit. Le të shqyrtojmë në mënyrë sistematike faktorët e të mësuarit. Meqenëse ky proces përfshin të paktën dy anë, grupi i parë i faktorëve do të shoqërohet me aktivitetet e mësuesit, dhe i dyti - me aktivitetet e studentit. Këto aktivitete duhet të kryhen në kushte të caktuara duke përdorur mjetet e nevojshme, të cilat na lejojnë të identifikojmë një grup tjetër faktorësh. Dhe nëse marrim parasysh se rezultati i mësimit është zotërimi i përmbajtjes së dhënë nga studenti, atëherë niveli i kompleksitetit dhe cilësitë e tjera të vetë "detyrës" - përmbajtja mësimore e pasqyruar në standardet arsimore, kurrikulat dhe tekstet shkollore - duhet të jetë konsiderohen të rëndësishme. Pra, efektiviteti i të nxënit varet nga veprimtaritë e mësuesit dhe nxënësit, nga kushtet dhe mjetet e mësimdhënies dhe nga përmbajtja e dhënë.

Në shkollat ​​moderne, si rregull, nxënësve dhe mësuesve u sigurohen të paktën kushtet minimale të nevojshme për punë efektive. Nëse përjashtojmë nga shqyrtimi rastet individuale të mungesës së literaturës arsimore, mjeteve pamore, pajisjeve sportive etj., atëherë mund të supozojmë se shkollat ​​tradicionale janë vendosur në kushte afërsisht të barabarta. Sigurisht, klasat gjithmonë mund të bëhen më komode, mund të blihen më shumë kompjuterë dhe pajisje arsimore dhe laboratorike, por siç tregojnë studimet krahasuese, nuk ka asnjë lidhje të drejtpërdrejtë midis cilësisë së arsimit të përgjithshëm dhe sasisë së fondeve të investuara në pajisje dhe material shkollor. dhe mbështetje teknike për procesin arsimor. Duke i pranuar kushtet dhe mjetet e të nxënit si konstante, lëmë tre faktorë të ndërlidhur ngushtë të efektivitetit të të nxënit të lidhur me përmbajtjen, nxënësin dhe mësuesin.

Problemi i formimit dhe përzgjedhjes së përmbajtjes arsimore është një nga problemet e qëndrueshme në pedagogji (shih §4.4., problemi 17). Forma e formalizuar, artificiale e përvojës e ngulitur në të ka një sërë veçorish. Në veçanti, ky është subjekt-centrizmi, i cili përfshin ndarjen e njohurive për të gjithë botën në fusha lëndore relativisht të pavarura, të formuara kryesisht nga degët e shkencës. Meqenëse programet lëndore dhe tekstet shkollore zhvillohen nga mësuesit së bashku me shkencëtarët - përfaqësues të shkencës përkatëse, ato (programet) shpesh karakterizohen nga akademikizmi i tepruar. Prandaj, siç thekson akademiku A.M. Novikov, nga njëra anë, studenti nuk zhvillon një botëkuptim holistik në kokën e tij, por mbeten vetëm informacione fragmentare: kjo është nga matematika, kjo është nga historia, kjo është nga teoria e makinave dhe mekanizmave, etj. Nga ana tjetër, ky informacion i fragmentuar, që nuk lidhet me interesat personale të studentëve, me fatet e tyre të ardhshme, me nevojat e tyre për veprimtari praktike, humbet dhe harrohet shpejt. Një student që zotëron një përmbajtje të tillë shfaqet si një derrkuc me informacion.

A mund të asimilohet fort dija nëse nuk lidhet me përvojën e jetës së fëmijës, nuk ka asnjë kuptim për të dhe nuk ndikon në sferën e tij emocionale? Sigurisht që jo. Siç u përmend më lart (shih problemin 1), e gjithë kjo çon në faktin se një sasi e madhe e njohurive të fituara në dukje nga studenti nuk është "ndërtuar në" botëkuptimin, nuk ka një ndikim të rëndësishëm në të dhe për këtë arsye "shpëlahet". ” me kalimin e kohës nga përvoja dhe nuk siguron rritje të arsimit. Analiza e mësipërme krahasuese e procesit natyror të njohjes së realitetit dhe asaj artificiale në rrjedhën e edukimit (shih problemin 1) tregoi se ky problem është kryesisht në natyrë objektive dhe përcaktohet nga nevoja për të shpejtuar transferimin e përvojës së zhvilluar shoqërore në fëmijë. Sidoqoftë, duke ekzaminuar përfaqësimin shkencor modern të përmbajtjes së trajnimit (shih §4.3), zbuluam se përmbajtja duhet të përfshijë jo vetëm njohuritë shkencore, por edhe përbërës të tjerë të përvojës sociokulturore të njerëzimit: metodat e veprimtarisë tipike dhe krijuese, emocionale. dhe qëndrim i bazuar në vlera ndaj objekteve dhe dukurive që studiohen, aktiviteteve, si dhe përvojës personale (përvojë e të kuptuarit të vetvetes, reflektimi mbi përparimin e dikujt, formimi dhe zbatimi i pozicionit të tij, zgjedhja e vetëdijshme dhe vendosja e qëllimeve, etj.). Një përmbajtje e tillë, e zotëruar nga studenti, ofron një përvojë më gjithëpërfshirëse dhe për rrjedhojë më të qëndrueshme. Në fund të fundit, është shumë e lehtë të harrosh një fakt, ngjarje ose datë të mësuar më vete. Por nëse ky fakt ngjall një përgjigje emocionale, nëse ai u testua, u transformua ose u bë objekt diskutimi i interesuar, nëse në procesin e të mësuarit studenti tregoi potencialin e tij krijues, personal, atëherë njohuritë do të përftohen me besueshmëri.

Sinteza e komponentëve racionalë dhe emocionalë ka një rëndësi të madhe gjatë zhvillimit dhe zbatimit të përmbajtjes së trajnimit. Tradicionalisht, duke u fokusuar në shkencë, racionaliteti mbizotëron në përmbajtjen e arsimit. Nxit zhvillimin e aftësive të fëmijës për të menduar konceptual, operim me simbole dhe analizë. Racionaliteti qëndron në themel të mundësisë së provës, argumentimit, justifikimit dhe perceptimit kritik të informacionit. Sidoqoftë, jo gjithçka mund të dihet në mënyrë racionale. Pa të kuptuarit shqisor-imagjinativ të botës nuk do të ketë përvojë gjithëpërfshirëse. Për ta bërë këtë, një person duhet të jetë në gjendje të "ndiejë" problemin, të përgjigjet emocionalisht dhe të perceptojë në mënyrë holistike një fragment të realitetit, duke përdorur perceptimin figurativ, kontekstin semantik dhe përvojën intuitive. Sinteza e përbërësve racionalë dhe emocionalë në përmbajtjen e trajnimit do të kontribuojë në integrimin e njohurive të reja në përvojën e studentit, në sistemin ideologjik të njohurive, dhe për këtë arsye do të sigurojë forcën e zhvillimit të tyre.

Një çështje tjetër kyçe lidhet me cilësinë e përmbajtjes së trajnimit, siç është kompleksiteti i tij. Kriteret elementare këtu janë: vëllimi, përmbajtja dhe kompleksiteti strukturor i njësive të përmbajtjes. Kompleksiteti strukturor Përmbajtja konsiderohet si kompleksiteti i sistemit të elementeve të tij dhe përcaktohet nga numri i elementeve heterogjenë të përfshirë në njësinë e përmbajtjes, hierarkia e tyre dhe shumëllojshmëria e lidhjeve dhe marrëdhënieve të tyre. Kështu, një sistem konceptesh është strukturalisht më i thjeshtë se një teori, pasi përbëhet nga elementë (koncepte) homogjene të lidhura me marrëdhënie logjike. Kompleksiteti i përmbajtjes përcaktohet nga shkalla e abstraktitetit të materialit dhe lidhet nëse njësia e përmbajtjes i përket niveleve empirike apo teorike të njohurive. Sa më specifike dhe më afër një njësi e përmbajtjes me objektet e realitetit, aq më i ulët është kompleksiteti i përmbajtjes së saj. Pra, më e thjeshta në këtë drejtim do të jenë idetë për objektet dhe fenomenet individuale, pastaj - konceptet dhe klasifikimet empirike që kërkojnë abstraksion, më komplekset - njësitë e nivelit teorik të njohurive, duke pasqyruar thelbin e një zone të madhe të realitetit. Vëllimi matet me numrin e elementeve të përmbajtjes dhe që lidhen me kompleksitetin strukturor. Shtrirja varet nga cilat elemente të strukturës së shkencës zgjidhen si njësi drejtuese. Përqendrimi në njësi më të mëdha zvogëlon volumin, por rrit kompleksitetin e përmbajtjes. Vëllimi i një njësie të përmbajtjes përcaktohet jo vetëm nga vëllimi i njohurive, por edhe nga vëllimi i përbërësve të tjerë të përmbajtjes (aftësitë, marrëdhëniet).

Duhet të theksohet se vështirësia e zotërimit të materialit arsimor varet jo vetëm nga karakteristikat e tij objektive (vëllimi, kompleksiteti strukturor dhe i përmbajtjes), por edhe nga shkalla e gatishmërisë së studentëve. Burimi kryesor i vështirësive është mospërputhja e përmbajtjes me jetën dhe përvojën njohëse të studentëve. Kriteret për një mospërputhje të tillë mund të përfshijnë:

- mospërputhja në stokun e njohurive - e zakonshme, empirike, teorike, logjike, vlerësuese;

- mospërputhje në përvojën e veprimtarisë - njohëse në nivelet e saj të ndryshme, si dhe praktike;

- mospërputhje në nevojat dhe interesat - arsimore, njohëse, jetësore.

Sigurisht, nga pikëpamja e sigurimit të efektivitetit të të mësuarit, kompleksiteti i përmbajtjes duhet të korrespondojë me karakteristikat e moshës së studentëve dhe kohës. s m parametrat e procesit arsimor. Është e pavend të kërkosh të pamundurën nga studentët. Megjithatë, siç u tregua tashmë, procesi pedagogjik nuk i jep vetes formalizimin e plotë. Duke përdorur kriteret ekzistuese të vështirësisë, është e pamundur të llogariten të gjithë treguesit sasiorë për të gjetur nivelin optimal të vështirësisë. Për më tepër, vështirësia e së njëjtës detyrë do të jetë e ndryshme për studentë të ndryshëm, pasi përcaktohet nga përvoja e tyre individuale. Prandaj, duke iu qasur përvojës së studentëve dhe, në përputhje me rrethanat, ulje e vështirësisë mund të arrihet me:

· zhvillimi i aftësive të nxënësve për të strukturuar dhe integruar, për të mbuluar në mënyrë holistike materiale të reja;

· përdorimi i modeleve, mjeteve vizuale, afrimi i abstraktit me perceptimin e drejtpërdrejtë;

· rritja e interesit duke dhënë shembuj nga përvoja jetësore, duke përfshirë nxënësit në veprimtari praktike etj.

Kështu, për të siguruar efektivitetin e trajnimit, përmbajtja duhet të përfshijë të gjithë komponentët (njohuri, aktivitet, emocional-vlerë, personal) dhe të zhvillohet duke marrë parasysh kompleksitetin optimal dhe raportin optimal të elementeve logjiko-epistemologjike dhe emocionale-figurative. Në mënyrë që njohuritë të formohen në një sistem dhe të integrohen në përvojën e studentëve, është gjithashtu e nevojshme sinteza ndërdisiplinore, të cilat mund të sigurohen duke prezantuar të dyja lëndët integrale ("Shkenca natyrore", "Shoqëria dhe natyra", "Njeriu", etj.) dhe tema ndërdisiplinore (për shembull, "Liqeni Baikal", "Egjipti", "Vitaminat", " Aeroplanët” ), duke mbuluar pyetje nga fusha të ndryshme të njohurive në lidhje me njohuritë e një objekti specifik. Duhet theksuar gjithashtu se nga pikëpamja e efektivitetit të përvetësimit të përmbajtjes, është shumë e rëndësishme jo vetëm se cilat lëndë, tema, pyetje studion studenti dhe cilat përbërës të përmbajtjes janë paraqitur në kurrikul dhe tekst shkollor (në § 4.4 u vu re se ishte e pamundur të përshkruheshin plotësisht komponentët emocionalë dhe personalë), por edhe si përvetësohet kjo përmbajtje: në cilat lloje aktivitetesh është përfshirë studenti, cili është qëndrimi i tij ndaj materialit, etj.

Duke marrë parasysh faktorët e të mësuarit që lidhen me përmbajtjen, le të kalojmë te pyetja se çfarë roli i nxënësit në rezultatet e të nxënit. Natyrisht, studenti është figura kryesore në këtë proces, pasi është ai që është prodhuesi dhe bartësi i përvojës që konsiderohet si rezultat i të mësuarit. Të gjithë faktorët e tjerë janë në thelb vetëm mundësi, parakushte, kushte. Vetëm në veprimtarinë aktive të nxënësit përmbajtja e dhënë e mësimit shndërrohet në përvojë individuale: njohuri, aftësi, marrëdhënie.

Kur merren parasysh aktivitetet edukative (shih §4.2), u vu re se efektiviteti i tij varet nga aftësitë njohëse dhe potenciali intelektual i studentëve, aftësia e tyre për ta menaxhuar atë (vetëkontroll dhe vetërregullim) dhe, më e rëndësishmja, nga motivimi arsimor. Formimi i parakushteve të brendshme për veprimtari të suksesshme arsimore të studentëve ndodh gjatë gjithë arsimit shkollor dhe universitar, së bashku me ndërlikimin e tij. Shpesh formimi i tyre nuk korrespondon me nivelin e kërkuar në këtë fazë. Për shembull, disa studentë kanë aftësi analitike të zhvilluara në mënyrë të pamjaftueshme për zgjidhjen e problemeve në algjebër dhe fizikë ose të menduarit hapësinor për zotërimin e gjeometrisë dhe vizatimit, të tjerë kanë motivim të ulët arsimor ose mungesë aftësish për të menaxhuar në mënyrë të pavarur aktivitetet mësimore. Kjo, nga njëra anë, i jep veprimtarisë karakter zhvillimor (nxënësi duhet të zotërojë elementet e reja dhe të zhvillojë aftësitë e tij), por nga ana tjetër nuk jep menjëherë rezultatin e kërkuar në përvetësimin e përmbajtjes mësimore.

Siç thekson akademiku A.M. Novikov, aktivitetet arsimore janë gjithmonë inovative, kështu që ato janë jashtëzakonisht të vështira për studentët. Edhe në lloje të tilla të veprimtarisë krijuese si aktivitetet e një shkencëtari, artisti, artisti, mësuesi, ka gjithmonë shumë komponentë rutinë, të përsëritur që janë zotëruar prej kohësh dhe nuk kërkojnë përpjekje të veçanta për t'i riprodhuar ato. Veprimtaria e studentit synon vazhdimisht, ditë pas dite, përvetësimin e përvojave të reja. Paradoksi i veprimtarisë arsimore, shkruan autori, qëndron në faktin se, megjithëse është vazhdimisht inovativ, qëllimet e tij më së shpeshti përcaktohen nga jashtë - nga kurrikula, programi, mësuesi dhe liria e zgjedhjes së studentit është shumë. kufizuar.

Atëherë, si mund të sigurojmë efikasitet? Si mund ta bëjmë më të lehtë për studentët që të zotërojnë përvojën? Si të rritet aktiviteti dhe pavarësia e fëmijës në mësim? Si të kapërcehen vështirësitë që lidhen me mungesën e pavarësisë në menaxhimin e aktiviteteve arsimore? Këto dhe probleme të tjera mund të zgjidhen vetëm nëse mësuesi ka dy objekte domethënëse të drejtimit pedagogjik. Së pari, ndahet tradicionalisht procesi i përvetësimit të përmbajtjes arsimore, veprimtaritë mësimore të nxënësve në të cilat ata marrin njohuri dhe elemente të tjera të përvojës. Së dyti, këto janë të brendshme parakushtet për veprimtari edukative: aftësitë njohëse të nxënësve, motivimi dhe aftësitë vetërregulluese. Me fjalë të tjera, mësuesi duhet jo vetëm të japë mësim (të japë material të ri, të mësojë zgjidhjen e problemeve, etj.), por edhe të kujdeset për zhvillimin e aftësive, interesave dhe burimeve vullnetare të nxënësve, t'i ndihmojë ata të kuptojnë nevojën për përvojën e fituar. dhe zhvillojnë aftësitë e vendosjes dhe arritjes së qëllimeve, aftësitë e planifikimit dhe të vetëkontrollit.

Pika kyçe në edukimin dhe çdo veprimtari tjetër është motivimi. A mund të jenë efektive dhe zhvillimore aktivitetet që motivohen nga jashtë dhe kryhen nën detyrim? Nr. Siç u përmend tashmë, një person si person zhvillohet vetëm në ato aktivitete në të cilat ai është i pasionuar, gjë që është domethënëse për të. Vetëm atëherë cilësitë dhe aftësitë e tij aktualizohen plotësisht, dhe për këtë arsye mund të zhvillohen. Për më tepër, motivimi i brendshëm siguron interes jo vetëm për rezultatin, por edhe për procesin e aktivitetit, i cili kontribuon në vetërregullim më efektiv: planifikim, rregullim dhe kontroll më të kujdesshëm të rezultateve.

Në §4.2. u tregua se veprimtaria edukative ka natyrë multimotivuese dhe u zbuluan lloje të ndryshme motivesh: motive njohëse, premtuese, sociale, të arritjeve dhe konkurrencës, motive formale të bazuara në ndjenjën e detyrës dhe përgjegjësisë, motive për marrjen e një shpërblimi ose shmangien e dënimit. Besohet se meqenëse aktiviteti arsimor është kryesisht njohës në natyrë, janë motivet njohëse që janë më të rëndësishme për të. Përvoja emocionale e një nevoje njohëse është interesi arsimor. Interesi parashikon të kuptuarit e vetë procesit të veprimtarisë, por në të njëjtën kohë i jep këtij aktiviteti një impuls energjik. Në procesin e të qenit student, interesat e tij zhvillohen. Në mënyrë konvencionale, dallohen fazat e njëpasnjëshme të zhvillimit të interesit: kurioziteti, kureshtja, interesi njohës, interesi teorik.

Mund të identifikohen kryesoret e mëposhtme mënyra për të ruajtur interesin për të mësuar dhe zhvillimi i motivimit kognitiv të nxënësve të shkollës:

· forma emocionale e prezantimit të materialit edukativ, përdorimi i fakteve dhe shembujve magjepsës;

· korrelacioni i njohurive dhe aftësive të marra me problemet aktuale të nxënësve të shkollës, përdorimi i pyetjeve dhe detyrave që kanë të bëjnë me përvojën jetësore të nxënësve dhe ofrojnë mundësinë për të "aplikuar" përvojën e fituar;

· përfshirja e metodave të lojërave dhe multimedias në procesin arsimor,

· krijimi i situatave problematike, përballja e nxënësve me një kontradiktë, vështirësi, mister, aktivizimi i imagjinatës, të menduarit krijues dhe veprimtarisë aktive të kërkimit, duke u dhënë studentëve mundësinë për të demonstruar pavarësinë mendore.

Sfera njohëse është vetëm një komponent i personalitetit. Nëse shikojmë më gjerësisht, atëherë varet motivimi i qëndrueshëm i brendshëm për aktivitetet edukative konsistenca e këtij aktiviteti me nevojat bazë, qëllimet dhe vlerat e individit. Një person dëshiron të jetojë një jetë të plotë, të krijojë, të jetë i dobishëm, i suksesshëm, i njohur. Prandaj, për zhvillimin e motivimit arsimor, pozicioni i nxënësve, aftësitë, të drejtat, përgjegjësitë e tyre, si dhe qëndrimi i mësuesit ndaj nxënësve dhe konteksti ndërpersonal i ndërveprimit janë shumë të rëndësishme.

Në një sërë studimesh, psikologët kanë vërtetuar se karakteristikat e marrëdhënieve ndërpersonale midis njerëzve në marrëdhënie vartëse kanë një ndikim të rëndësishëm në natyrën e motivimit, nivelin e vetëvlerësimit dhe aftësinë për vetërregullim të individëve në një vartës ose pozicioni i varur. “Përqendrimi i mësuesit në mbështetjen e autonomisë së nxënësve çon në aktualizimin e motivimit të brendshëm të këtyre të fundit për aktivitetet mësimore, i cili manifestohet në një preferencë për detyra të vështira, kuriozitet, dëshirë për zotërim dhe rritje të vetëbesimit dhe vetëvlerësimit”.

Një shembull tjetër, tani nga praktika inovative e mësimdhënies. Në shkollën e akademikut M.P. Shchetinin nuk ka probleme me motivimin arsimor. Të gjithë fëmijët punojnë me entuziazëm në grupe dhe angazhohen në vetë-studim me këmbëngulje dhe interes të lakmueshëm. Pse? Sepse ata studiojnë jo për hir të mësimit dhe jo vetëm për veten e tyre. Këta fëmijë dhe adoleshentë kanë qëllime domethënëse në zotërimin e njohurive specifike: ata zgjidhin probleme reale praktike të veprimtarisë transformuese (për shembull, përmirësimi i sistemit të ngrohjes në një ndërtesë shkollore) ose kuptojnë, përgatisin, zhvillojnë materiale në mënyrë që, pasi të kenë marrë të drejtën për të qenë një mësues për të tjerët, ata mund të përballen në mënyrë adekuate me biznesin. Atyre u jepet e drejta të jenë të rritur, të pavarur dhe të përgjegjshëm dhe e përdorin atë për të zhvilluar veten dhe për të punuar për të mirën e të gjithëve.

Duke përmbledhur rezultatet e hulumtimit psikologjik dhe përvojën e akumuluar pedagogjike, mund të konkludojmë se formimi i motivimit të brendshëm të qëndrueshëm për aktivitetet edukative nxënësit e shkollës promovohen nga:

· zgjerimi i rëndësisë së përvojës së fituar në shkollë në zgjidhjen e problemeve aktuale të jetës së nxënësve të shkollës;

· Ndihma e mësuesit për të kuptuar qëllimet e të nxënit nga nxënësit përmes korrelacionit të tyre me perspektivat e tyre të së ardhmes, identifikimi i rolit të arsimit në përvetësimin e profesionit të dëshiruar, arritjen e suksesit në jetë dhe njohjen sociale;

· mbështetje për autonominë e nxënësve dhe mundësinë e vetë-realizimit nëpërmjet zgjedhjes dhe korrelacionit të veprimtarive të kryera me interesat e tyre, dhënies së të drejtës së interpretimit nga autori të materialit arsimor, krijimit të situatave suksesi etj.;

· Përfshirja e studentëve në aktivitete produktive të rëndësishme holistike shoqërore dhe personale (që përmbajnë aspekte transformuese, njohëse, të orientuara nga vlera, komunikuese, estetike) që kërkojnë përvojë të formuar në të nxënit.

Aftësitë njohëse, nga njëra anë, janë kusht për produktivitetin e veprimtarive arsimore të nxënësve, nga ana tjetër, ata vetë zhvillohen në të. Prandaj, mësuesi duhet të mbështesë këtë proces, domethënë të përqendrohet jo vetëm në njohuritë dhe aftësitë si rezultat i veprimtarive arsimore, por edhe në zhvillimin e potencialit intelektual dhe krijues të nxënësve, veçanërisht në zhvillimin e ndjeshmërisë ndaj kontradiktave. , aftësia për të prodhuar zgjidhje në situata të paqarta, aftësia për të lidhur informacione të reja me njohuritë e fituara më parë, aftësia për të mbështjellë informacionin në simbole dhe koncepte abstrakte gjithnjë e më të mëdha, aftësia për të transferuar veprime mendore të formuara në zgjidhjen e një problemi për të zgjidhur të tjerët dhe kaloni nga një metodë e zgjidhjes së një problemi në tjetrën. Në thelb, veprimtaria e një mësuesi të tillë përfshin përdorimin e metodave të mësimdhënies të bazuara në problem, përdorimin e detyrave produktive, pyetjeve me kontradikta dhe detyrave "të tipit të hapur", kur nuk ka një zgjidhje të saktë që mund të gjendet ose të merret me mend.

Një tjetër parakusht i brendshëm për aktivitete të suksesshme arsimore është aftësia e studentit për të menaxhuar në mënyrë efektive burimet e tij për të arritur qëllimet arsimore. Vetërregullimi i veprimtarive edukative- ky është aktiviteti i vetëdijshëm i studentit në fillimin, ndërtimin, mirëmbajtjen dhe menaxhimin e veprimtarive arsimore, duke siguruar arritjen e qëllimeve të tij arsimore. Mekanizmi i vetë-menaxhimit të veprimtarive edukative bazohet në faktin se studenti vepron për vete si interpretues dhe si kontrollues dhe menaxher që harton, organizon dhe analizon veprimet e tij.

Vetërregullimi i veprimtarisë arsimore, si çdo tjetër, kryhet përmes një sekuence procesesh të përcaktimit të qëllimeve, kushteve të modelimit, aktivitetit të programimit, monitorimit dhe vlerësimit dhe korrigjimit. Nxënësi, para së gjithash, duhet të kuptojë dhe pranojë qëllimin e një aktiviteti specifik, i cili përcaktohet, nga njëra anë, nga kërkesat e mësuesit (detyra mësimore), nga ana tjetër, nga të kuptuarit dhe përmbajtja e tij në lidhje me motivimi i veprimtarisë arsimore dhe synimet afatgjata. Më pas, në përputhje me qëllimin e pranuar, studenti mendon me radhën e veprimeve dhe vlerëson kushtet për arritjen e këtij qëllimi. Rezultati i këtyre veprimeve është një model subjektiv i veprimtarisë arsimore, mbi bazën e të cilit studenti harton një program veprimi, zgjedh mjetet dhe metodat e zbatimit të tij. Për të vlerësuar rezultatet e aktiviteteve të tyre, nxënësit duhet të kenë të dhëna për kushtet në të cilat ajo konsiderohet e suksesshme. Prandaj, ata duhet të kuptojnë qartë kriteret që mësuesit parashtrojnë si kërkesa për aktivitetet dhe rezultatet edukative. Sa më adekuate të vlerësojë subjekti rezultatet e veprimtarive edukative, aq më të sakta dhe të synuara janë veprimet edukative të kryera. Monitorimi dhe vlerësimi i rezultateve si një komponent i vetë-rregullimit ju lejon të vendosni nëse korrigjimi i veprimeve është i nevojshëm ose nëse ato mund të vazhdojnë në të njëjtin drejtim.

Ndihma e synuar e çdo mësuesi kontribuon në përmirësimin e sistemit të vetë-rregullimit të nxënësve. Së paku, ai duhet të përfshijë përcaktimin e qëllimeve arsimore, rekomandime të hollësishme metodologjike për kryerjen e punës së pavarur, vendosjen e kërkesave dhe kritereve të qarta të vlerësimit, dhënien e pyetjeve dhe detyrave për studentët për të vetë-monitoruar dhe vetëvlerësuar rezultatet e aktiviteteve edukative, udhëzime për organizimin dhe korrigjimi i mundshëm i aktiviteteve. Gjithashtu, këshillohet që të sigurohet mbështetje e veçantë për procesin e reflektimit nga nxënësit për mënyrën e kryerjes së detyrave, burimet e tyre personale, përvojën e veprimtarisë njohëse, problemet dhe vështirësitë, si dhe drejtimin e tyre drejt gjetjes së organizimit optimal të veprimtarive edukative.

Kështu, fokusi i mësuesit jo vetëm në organizimin e asimilimit të përmbajtjes mësimore, por edhe në parakushtet e brendshme për aktivitetet e suksesshme mësimore të nxënësve i jep mësimit një karakter zhvillimor dhe të orientuar drejt personalitetit (shih §§4.2., 4.3) dhe shërben si bazë. për efektivitetin e saj.

konkluzioni. Efektiviteti i trajnimit është më i lartë nëse lidhet me interesat dhe qëllimet e studentit, nëse siguron përfshirje personale në aktivitetet edukative dhe kërkon potencial krijues dhe përvojë tërësore të studentëve. Për të rritur efektivitetin, aktivitetet e mësuesit duhet të synojnë jo vetëm zbatimin e përmbajtjes së dhënë të të nxënit dhe sigurimin e zotërimit të saj nga studentët, por edhe "përfundimin" e kësaj përmbajtjeje (afrimi me përvojën individuale të jetës së studentëve, zgjerimi emocional, vlera dhe komponentët personalë), si dhe formimi i parakushteve të brendshme për aktivitetet edukative të nxënësve. Shqetësimi i veçantë i mësuesit duhet të jetë zhvillimi i interesave arsimore, motiveve njohëse, perspektive dhe sociale të nxënësve, aftësive të tyre njohëse, aftësive të vetëkontrollit dhe vetërregullimit të veprimtarive edukative.

Trajnimi i korporatave, si një mjet për zhvillimin organizativ, konsiderohet gjithnjë e më shumë nga menaxherët si një zonë fitimprurëse e investimeve. Cili është kthimi i investimit në trajnimin e stafit, si mund të matet dhe si mund të përmirësohet? Ne ofrojmë përgjigje për këto pyetje në këtë artikull.

Kostot për trajnimin e korporatës. Përvoja botërore

Çdo vit, kompanitë e mëdha perëndimore shpenzojnë nga 2 deri në 5% të buxhetit të tyre për trajnimin dhe zhvillimin e personelit. Në vitet '80 shpenzimet për trajnime të brendshme në korporata të ndryshme varionin nga 42 deri në 750 miliardë dollarë (shumat jepen pa marrë parasysh pagat e punonjësve që i nënshtrohen trajnimit; nëse merren parasysh, shumat pothuajse dyfishohen). Të dhënat janë paraqitur në tabelën 1.

Në Kanada, organizatat ndajnë më shumë se 500 dollarë në vit për trajnimin e një punonjësi. Në SHBA – 263 dollarë. Për krahasim, kostot e një kompleksi të madh makinerish në Shën Petersburg për trajnimin e një punonjësi në vitin 2002 arritën në vetëm 34 dollarë (shih Fig. 1).

Rentabiliteti i investimeve në trajnimin e korporatave. Përvoja botërore

Kostot kaq të larta të kompanive perëndimore për trajnimin e punonjësve nuk janë të rastësishme. Studiuesit argumentojnë se tani efekti ekonomik i investimit në zhvillimin e personelit është më i lartë se ai i investimit në mjetet e prodhimit. Studimet e fundit të kryera në 3200 kompani amerikane nga R. Zemsky dhe S. Shamakol (Universiteti Shtetëror i Pensilvanisë) treguan se një rritje prej 10% në kostot e trajnimit të personelit jep një rritje prej 8,5% të produktivitetit, ndërsa e njëjta rritje në investimet kapitale jep një rritje të performancës prej vetëm 3.8%.

Specialistët nga Shoqëria Amerikane për Trajnim dhe Zhvillim (ASTD) kanë llogaritur se 1 dollarë i investuar në zhvillimin e personelit gjeneron 3 deri në 8 dollarë të ardhura. Dhe në Motorola, çdo dollar i investuar në arsim sjell 33 dollarë fitim. Programi i përmirësimit të cilësisë Six Sigma i zhvilluar dhe zbatuar në një nga ndërmarrjet e Motorola në 1987 bëri të mundur uljen e shkallës së defekteve në 0.1% dhe uljen e kostove që lidhen me cilësinë e ulët. .

Kështu, investimet në trajnimin e personelit të kompanive perëndimore mund t'u sjellin kompanive jo vetëm fitime, por edhe fitime të tepërta.

Kostot për trajnimin e korporatës. Përvoja ruse

Në një studim të kryer nga përfaqësuesit e kompanisë "TOP-MANAGEMENT CONSULT: Personel 911", rezultoi se kompanitë ruse shpenzojnë pak më shumë se 2% të listës së pagave të tyre për trajnimin e personelit (shih Fig. 2).

Hulumtimi i kompanisë, CBSD, tregon se: kostot e kompanive të ndryshme për shërbimet e trajnimit variojnë deri në 20% të buxhetit. Modeli është se sa më e madhe të jetë kompania, aq më shumë fonde, si në natyrë ashtu edhe në përqindje, shpenzon për edukimin e punonjësve të saj.

Rentabiliteti i investimeve në trajnimin e korporatave. Përvoja ruse

Praktika ruse e matjes së efikasitetit ekonomik të trajnimit të korporatës është në fillimet e saj. Megjithatë, studiuesit dhe praktikuesit tashmë po paraqesin të dhëna shumë interesante.

V. Potrebich, studioi dinamikën e ndryshimeve në vëllimet e shitjeve të 72 konsulentëve të shitjeve të Shtëpisë Tregtare Tekhnosila pas kryerjes së trajnimit tradicional të shitjeve.

Tabela 2 Dinamika e rritjes së shitjeve pas trajnimit

Tabela tregon se efekti ekonomik i trajnimit arrin maksimumin gjatë dy muajve të parë dhe më pas stabilizohet.

Rëndësia e rezultateve të hulumtimit theksohet edhe nga fakti se variablat si p.sh a) asortimenti; b) fushata reklamuese të strukturuara në kohë dhe në mënyrë efektive, të zhvilluara rregullisht; c) sistemi i pagave; d) çmimi konkurrues për produktin, nuk ka pasur luhatje (kërkime) të rëndësishme gjatë gjithë periudhës së analizës së periudhës para dhe pas trajnimit. Gjithashtu është marrë parasysh një rregullim për sezonalitetin e shitjeve.

Praktikisht nuk ka të dhëna të përhapura në lidhje me efektivitetin e trajnimit të menaxherëve dhe specialistëve, performanca e të cilëve nuk mund të lidhet drejtpërdrejt me vëllimet e shitjeve dhe në këtë mënyrë të matë kthimin e investimit në trajnimin e tyre. Por ne kemi besim se ato do të shfaqen në të ardhmen e afërt.

Vlerësimi i efektivitetit të trajnimit të korporatës

Si të vlerësohet efektiviteti i trajnimit të korporatës? Ka disa qasje.

Modeli Kirkpatrick

Qasja më gjithëpërfshirëse dhe më e përhapur për vlerësimin e trajnimit të korporatës është modeli Kirkpatrick. Modeli përshkruan katër nivele të njëpasnjëshme të vlerësimit të rezultateve të trajnimit.

• Reagimi: sa shumë pjesëmarrësve u pëlqeu trajnimi.
• Asimilimi: cilat fakte, teknika, teknika pune u mësuan si rezultat i trajnimit.
• Sjellja: si ndryshuan sjellja dhe veprimet e pjesëmarrësve në mjedisin e punës si rezultat i trajnimit.
• Rezultati: cilat janë rezultatet e prekshme të trajnimit për organizatën, të matura përmes uljes së kostove, afateve kohore, përmirësimit të cilësisë, etj.

Kthimi i kapitalit të investuar

Si niveli i pestë i modelit Kirkpatrick, ata përdorin formulën e propozuar nga J. Phillips:

Kthimi i kapitalit të investuar (ROI)= Rezultatet financiare të trajnimit (vlera e shtuar) / Kostot e trajnimit.

Megjithatë, ndryshimet në treguesit e rëndësishëm të performancës, si rritja e vëllimit të shitjeve, ulja e kostove, përmirësimi i cilësisë dhe të tjera, mund të shoqërohen jo vetëm me trajnimin e ofruar, por edhe me një sërë rrethanash (Klarin, 2002).

Ndryshimi në vlerën kontabël

Një qasje tjetër për vlerësimin e efektivitetit të trajnimit të korporatës bazohet në teorinë e kapitalit njerëzor, sipas së cilës njohuritë dhe kualifikimet e punonjësve konsiderohen si kapital i tyre dhe gjenerues i të ardhurave, dhe shpenzimi i kohës dhe parave për marrjen e kësaj njohurie dhe aftësitë janë një investim në të.

Karakteristikat e mëposhtme të kapitalit fiks mund të dallohen:

• Çmimi i blerjes;
• kostoja e zëvendësimit;
• vlera e librit.

Çmimi i blerjes- kjo është shuma e kostove të rekrutimit të punës, njohja e saj me prodhimin dhe trajnimin fillestar.

Kostoja e zëvendësimitështë krijuar për çdo grup punonjësish dhe shpreh koston e rekrutimit dhe trajnimit të një punonjësi të çdo grupi profesional me çmime aktuale.

Vlera e librit BV llogaritur me formulën:

B.V. = r/(r + r) *C,

Ku r– kohëzgjatja e pritshme e punësimit;

R– numri i viteve të punuara;

C– kostoja e zëvendësimit.

Bilanci tregon shumën totale të investimeve në burimet e punës në fillim të periudhës së planifikimit (kostot e përzgjedhjes dhe trajnimit), tregon vëllimin e investimeve të bëra gjatë periudhës raportuese, llogarit shumën e humbjeve për shkak të pushimeve nga puna, vjetërsimit të njohurive dhe kualifikimet, dhe shfaq vlerën në fund të periudhës në shqyrtim.

Qasje e orientuar nga subjekti për vlerësimin e efektivitetit të trajnimit të korporatës

Një qasje tjetër për vlerësimin e efektivitetit të trajnimit lidhet me identifikimin e rezultateve të të nxënit për lëndë të ndryshme dhe vlerësimin e cilësisë së tyre (Bazarov, Eremin, 2002).

Tabela 3. Qasja e orientuar nga subjekti për vlerësimin e efektivitetit të trajnimit të korporatës

Në përfundim, dëshiroj të theksoj se, pavarësisht nga qasja specifike, vlerësimi i efektivitetit të trajnimit të korporatës na lejon të identifikojmë mundësitë për të rritur përfitimin e investimeve përkatëse.

Faktorët e efektivitetit të trajnimit të korporatës

Suksesi i trajnimit ndikohet nga shumë faktorë: disa në një masë më të madhe, të tjerët në një masë më të vogël. Gjatë një sondazhi të 116 përfaqësuesve të kompanive ruse, të kryer në vitin 2002 nga CJSC Center for Management Consulting "Reshenie" së bashku me revistën "Personnel Management", u zbulua se faktorët më të rëndësishëm që ndikojnë në suksesin e trajnimit janë interesi i personelit në trajnimin dhe kualifikimet e trajnerit. Janë këta dy faktorë që përbëjnë 67% të efektivitetit të trajnimit të punonjësve (shih Figurën 2).

Ky fakt konfirmohet nga studime të tjera, si dhe përvoja jonë praktike në kryerjen e trajnimeve dhe seminareve të biznesit. Në studimin e mësipërm (V. Potrebich, 2003), autori vëren se një rritje në vëllimet e shitjeve u vu re vetëm tek ata punonjës të dyqaneve që kishin një nxitje të caktuar motivuese për të përdorur teknikat e ndërveprimit me klientët. Në rast të humbjes së interesit për punë ose përdorimit të metodave të suksesshme të shitjes, treguesit e kontrolluar u ulën.

Efektiviteti i formave specifike të trajnimit përcaktohet nga një numër parametrash:

• Disponueshmëria e reagimeve– Asimilimi i materialit edukativ dhe korrigjimi i sjelljes së biznesit varen drejtpërdrejt nga reagimet e menjëhershme që merr pjesëmarrësi në programin e trajnimit. Reagimi mund të jepet nga mësuesi, programi i mësimit në distancë, rishikimi i videos, etj.
• Përforcim pozitiv sjellja e dëshiruar është një nga llojet e reagimeve dhe kusht për zhvillimin efektiv të aftësive. Në trajnimin e korporatës, si përforcim mund të përdoren si shenjat e certifikimit ashtu edhe forma të ndryshme të stimujve materiale dhe jomateriale (bonuse, urime publike, promovime).
• Praktikoni, si një mundësi për të praktikuar njohuritë e fituara në kushte pune ose të simuluara, lehtëson transferimin më të lehtë të aftësive të fituara në aktivitete reale. Për trajnimin praktik të materialit edukativ, përdoren simulatorë, lojëra me role dhe ushtrime speciale trajnimi.
• Motivimi i pjesëmarrësve, siç u përmend më lart, është çelësi i mësimit të suksesshëm. Vlen të theksohet se shkalla e interesimit të pjesëmarrësve varet nga cilësia e programit të trajnimit dhe nga kushtet organizative dhe nga marrëdhëniet me menaxhmentin e menjëhershëm.
• Nën transferimi Ne kuptojmë krijimin e kushteve për përditësimin e njohurive dhe aftësive të fituara në aktivitetet praktike. Ne përdorim teknika të tokëzimit, modelimit dhe planifikimit për të lehtësuar transferimin në trajnime dhe seminare.
• Duke marrë parasysh karakteristikat individuale pjesëmarrësit (mosha, niveli arsimor, përvoja e mëparshme, pritshmëritë dhe qëndrimet) ndihmon për të përcjellë materialin në mënyrë më të plotë dhe më selektive. Është e mundur të zbulohen karakteristikat individuale të pjesëmarrësve duke përdorur metodat e pyetësorëve paraprakë dhe intervistave orientuese.

Bazuar në vlerësimet e metodave të ndryshme të trajnimit sipas kritereve të mësipërme (Magura M.I., Kurbatova M.B., 2003), ne analizuam efektivitetin pedagogjik dhe ekonomik të formave dhe metodave kryesore të trajnimit të korporatës.

Efektiviteti pedagogjik është llogaritur si mesatare aritmetike e vlerësimeve të ekspertëve bazuar në gjashtë kriteret e renditura më sipër.

Efiçenca ekonomike është llogaritur si raport i efikasitetit pedagogjik me vlerësimin e ekspertëve të kostos së një programi të caktuar.

Vlerësimet janë dhënë në shkallën e mëposhtme:

Tabela 4 Efektiviteti i formave të ndryshme të trajnimit të korporatës

Theksojmë se këto vlera të efiçencës pedagogjike dhe ekonomike bazohen në vlerësime të ekspertëve dhe kërkojnë kërkime të mëtejshme.

konkluzioni

Në këtë artikull, ne kemi dhënë një përmbledhje të shkurtër të provave kërkimore, metodave të vlerësimit dhe faktorëve për efektivitetin e trajnimit të korporatës. Hapi tjetër do të jetë krijimi i një sistemi të balancuar të treguesve ekonomikë dhe socio-psikologjikë, si dhe një listë sistematike faktorësh për efektivitetin e trajnimit të korporatës.

NË TË. Kostitsyn, konsulent i burimeve njerëzore, prezantues i trajnimeve dhe lojërave të biznesit, K.Ek. N.

Koha nuk qëndron ende, dhe sot shteti ynë nuk është i kënaqur me cilësinë e arsimit rus. Studimet ndërkombëtare kanë shënuar një rënie statistikisht domethënëse në rezultatet e nxënësve tanë në matematikë, lexim dhe shkencë; Ka pasur një nivel të ulët të zhvillimit të aftësive dhe aftësive të komunikimit për të punuar me burime të ndryshme. Shkrim-leximi funksional është "i çalë": aftësia për të zgjidhur probleme praktike, për të punuar me informacion, për të bërë vëzhgime, për të ndërtuar hipoteza, etj.

Për të gjurmuar aftësitë dhe aftësitë akademike, përdoret një vlerësim i jashtëm: Provimi i Unifikuar Shtetëror për nxënësit e klasave të 11-ta Në shtator, provimet monitoruese të nxënësve kryhen në nivelin e mbetur të njohurive në shumicën e lëndëve për klasën e mëparshme (klasat 2-7). tjetri. vit + 4.8 nota Provimi i vogël i unifikuar shtetëror: kryerja e certifikimit përfundimtar shtetëror të maturantëve nga komisionet e pavarura komunale të provimeve. Testim në klasën e parë (tetor) për të vlerësuar nivelin e gatishmërisë për shkollë

Ndryshimet në Provimin e Unifikuar të Shtetit 2009 janë të detyrueshme sipas zgjedhjes Gjuhë ruse Matematikë Rruga për në universitete 13 lëndë: Kimi Fizikë Literaturë Shkenca kompjuterike Gjeografi Histori Studime shoqërore Biologji In. gjuhët Me kalimin me sukses të Provimit të Unifikuar të Shtetit - certifikatë + certifikatë Aplikim para datës 1 Mars

PISA Vlerësimi i aftësisë së nxënësve 15-vjeçarë për të përdorur njohuritë dhe aftësitë e fituara në shkollë në fushën e matematikës, shkencës dhe leximit (shkolla e mesme Bymovskaya në rajonin Kungur; shkolla e mesme Fokinskaya në rajonin e Tchaikovsky; shkolla e mesme 3 në Osa; shkolla e mesme 1 në Solikamsk; shkolla e mesme 32 në Perm) - 125 persona Qëllimi: t'i përgjigjet pyetjes: "A ka mundësi një i diplomuar në një shkollë bazë të një shteti të caktuar, duke marrë një arsim falas, të fitojë njohuri dhe aftësi për të funksionuar me mjaft sukses në shoqërinë moderne?" Slogani i hulumtimit: "Të mësojmë për jetën"

Mangësitë kryesore në aftësitë edukative që shpjegojnë arsyet e dështimeve të nxënësve tanë pesëmbëdhjetëvjeçarë në kërkime 1. Një grup deficitesh që lidhen me punën me tekste: 1) Ata dinë të lexojnë dhe kuptojnë tekste, por nuk mund të japin një përgjigje të detajuar. tek teksti; 2) Ata e kuptojnë mirë përmbajtjen e përgjithshme të tekstit, por e kanë të vështirë të formulojnë një përgjigje specifike për tekstin ose një përfundim të bazuar në tekstin e përmbajtjes natyrore dhe matematikore; 3) Ata nuk mund të krahasojnë informacione individuale të shpërndara; 4) Nuk ka përvojë pune me tekste të përditshme, gazetareske etj.

Disa rezultate të studimit: Alfabetizmi matematikor: renditja Lexim leximi: renditja Alfabetizmi shkencor: renditja Kompetenca për zgjidhjen e problemeve: renditja nga 40 vende pjesëmarrëse Vetëm 6 vende kanë rezultate më të këqija (Tajlanda, Serbia, Brazili, Meksika, Indonezia, Tunizia)

Disa përfundime: shkollat ​​ruse japin mësim, por nuk zhvillojnë nxënës; Duke zotëruar një arsenal të madh njohurish dhe aftësish lëndore dhe duke qenë në gjendje t'i zbatojnë ato në detyrat lëndore (rezultat i drejtpërdrejtë i të nxënit), nxënësit tanë nuk mund të ndërtojnë hipoteza të pavarura dhe t'i testojnë ato (rezultat indirekt i të nxënit, karakteristikat e të menduarit të zhvilluar), d.m.th. Shkollat ​​e brendshme, gjatë mësimdhënies, pengojnë zhvillimin normal të intelektit të nxënësve; Shkolla moderne ruse nuk është efektive sipas kritereve të pranuara sot në botë.

Rezultatet e mësimit të studentëve në U.G. Konkluzione: 1. Rezultatet e performancës akademike në shkollë dhe të nivelit të parë janë në rënie çdo vit. 2. Cilësia e trajnimit mbetet afërsisht në të njëjtin nivel.

Koncepti i modernizimit të arsimit rus për periudhën deri në vitin 2010 përcaktoi drejtimet kryesore të zhvillimit të shkollës ruse. Në konceptin e modernizimit të shkollës ruse, tërhiqet një vijë e qartë nga ideja se zhvillimi sistemik i shkollës nuk është vetëm një çështje pedagogjike. Në çështjen e azhurnimit të arsimit të përgjithshëm rus, e gjithë mënyra e jetesës së shkollës, sistemi i menaxhimit të saj dhe pjesëmarrja e publikut në jetën e saj kanë një rëndësi të madhe: "... të gjithë qytetarët e Rusisë, familja dhe komuniteti i prindërve, institucionet federale dhe rajonale të pushtetit shtetëror, autoritetet vendore duhet të bëhen subjekte aktive të vetëqeverisjes së politikës arsimore, komuniteti profesional dhe pedagogjik, institucionet shkencore, kulturore, tregtare dhe publike. Prandaj, ne presim bashkëpunimin tonë me ju.

Ndaj sot nuk po ndryshon vetëm metodologjia e mësimdhënies së mësuesit (më parë mësuesi ishte në rolin e transmetuesit të njohurive, gjyqtarit, por tani mësuesi nuk pretendon të ketë monopolin e dijes, ai është organizator, konsulent, përkthyes. , administrator i rrjetit që udhëzon studentët të kërkojnë në mënyrë të pavarur informacione nga burime të ndryshme: libra, libra referimi, enciklopedi, internet...). Në ditët e sotme, nxënësve nuk u kërkohet të grumbullojnë materiale edukative, por ta kuptojnë dhe ta zbatojnë atë, të jenë të pavarur në zgjidhjen e vështirësive që dalin, të shkojnë përtej algoritmit, d.m.th. zgjidh probleme me përmbajtje të panjohur bazuar në këtë material.

Tani vetëkontrolli dhe vetëvlerësimi, i plotësuar nga vlerësimi i ekspertëve të jashtëm të aktiviteteve edukative, është i rëndësishëm. Pozicioni i studentit përpara: i varur, i papërgjegjshëm, objekt i ndikimit pedagogjik. Tani ai është subjekt i zhvillimit të tij, në procesin mësimor ai merr pozicione të ndryshme brenda ndërveprimit pedagogjik.

Mësimi: forma e mëparshme tradicionale është natyra riprodhuese e të mësuarit (përsëritje e shumëfishtë). Njohuritë dhe metodat e veprimit transferohen në formë të gatshme. Tani - një mësim është një nga format e organizimit të trajnimit. Ka një sesion, një grup projektesh, punë në bibliotekë, internet, etj.

Aftësi të përgjithshme arsimore Faza e parë Veprimtari njohëse Veprimtaria e të folurit dhe puna me informacionin Organizimi i veprimtarisë Faza e dytë Veprimtari njohëse Veprimtari informative dhe komunikuese Veprimtari reflektuese

Veprimtaria njohëse Shkolla fillore Vëzhgimi i objekteve në botën përreth; zbulimi i ndryshimeve që ndodhin me një objekt (bazuar në rezultatet e vëzhgimeve, eksperimenteve, punës me informacion); përshkrim me gojë të objektit të vëzhgimit; korrelacioni i rezultateve me qëllimin e vëzhgimit dhe përvojës (përgjigje në pyetjen "A keni arritur të arrini qëllimin tuaj?"). Shkolla bazë Përdorimi i metodave të ndryshme për të kuptuar botën që na rrethon (vëzhgim, matje, përvojë, eksperiment, modelim, etj.); përcaktimi i strukturës së objektit të dijes, kërkimi dhe evidentimi i lidhjeve dhe marrëdhënieve të rëndësishme funksionale ndërmjet pjesëve të tërësisë; aftësia për të ndarë proceset në faza dhe lidhje; identifikimi i marrëdhënieve karakteristike shkak-pasojë.

Veprimtaria njohëse Identifikimi, nëpërmjet krahasimit, i veçorive individuale karakteristike të objekteve të krahasuara; analiza e rezultateve të krahasimit (duke iu përgjigjur pyetjeve “Si janë të ngjashme?”, “Si ndryshojnë?”); bashkimi i objekteve sipas një karakteristike të përbashkët (çfarë është shtesë, kush është ekstra, njësoj si...; njësoj si...); duke bërë dallimin mes tërësisë dhe pjesës. Krahasimi, ballafaqimi, klasifikimi, renditja e objekteve sipas një ose më shumë bazave ose kritereve të propozuara; aftësia për të dalluar faktin, opinionin, dëshminë, hipotezën, aksiomën; kombinimi i algoritmeve të njohura të veprimtarisë në situata që nuk përfshijnë përdorimin standard të njërit prej tyre

Aktiviteti njohës Kryerja e matjeve të thjeshta në mënyra të ndryshme; përdorimi i pajisjeve dhe mjeteve të përshtatshme për zgjidhjen e problemeve praktike; punoni me subjektet më të thjeshta të gatshme, modele simbolike, grafike për të përshkruar vetitë dhe cilësitë e objekteve që studiohen. Studimi i situatave të thjeshta praktike, bërja e supozimeve, kuptimi i nevojës për t'i testuar ato në praktikë; përdorimi i punës praktike dhe laboratorike, eksperimente të thjeshta për të vërtetuar supozimet e bëra; përshkrimin e rezultateve të kësaj pune.

Aktiviteti njohës Aftësia për të zgjidhur problemet krijuese në nivelin e kombinimeve, improvizimeve: hartoni në mënyrë të pavarur një plan veprimi (qëllim); tregoni origjinalitet kur zgjidhni një problem krijues; të krijojë vepra krijuese (mesazhe, ese të shkurtra, vepra grafike); interpretojnë situata imagjinare. Zgjidhja krijuese e problemeve arsimore dhe praktike: aftësia për të refuzuar në mënyrë të motivuar një model, për të kërkuar zgjidhje origjinale; performanca e pavarur e veprave të ndryshme krijuese; pjesëmarrja në aktivitetet e projektit

Veprimtaria e të folurit dhe puna me informacionin Punë me tekste edukative, artistike, shkencore popullore, lexim korrekt dhe i ndërgjegjshëm me zë dhe në heshtje; përcaktimi i temës dhe idesë kryesore të tekstit kur paraqitet me gojë dhe me shkrim; ndërtimi i një pohimi monolog (për një temë të propozuar, për një pyetje të caktuar); pjesëmarrja në dialog, prezantimi i materialit në formë tabelare; organizimi i informacionit në mënyrë alfabetike dhe numerike

Veprimtaria e të folurit dhe puna me informacionin Përdorimi i shprehjeve më të thjeshta logjike si: “...dhe/ose...”, “nëse..., atëherë...”, “jo vetëm, por edhe...”; Arsyetimi elementar për gjykimin e shprehur. Përvetësimi i aftësive fillestare të transferimit, kërkimit, konvertimit, ruajtjes së informacionit dhe përdorimit të kompjuterit; kërkimi (kontrollimi) i informacionit të nevojshëm në fjalorë, katalog bibliotekar Aktivitetet e informacionit dhe komunikimit Veprimtaria e të folurit dhe puna me informacionin

Ndiqni udhëzimet, ndiqni rreptësisht modelin dhe algoritmet e thjeshta; krijimi i pavarur i një sekuence veprimesh për të zgjidhur një detyrë mësimore (duke iu përgjigjur pyetjeve "Pse dhe si ta bëjmë këtë?", "Çfarë dhe si të bëjmë për të arritur qëllimin?"). Kudo një fëmijë duhet të vendosë një qëllim. Organizimi i pavarur i veprimtarive arsimore (përcaktimi i qëllimeve, planifikimi, përcaktimi i raportit optimal të qëllimeve dhe mjeteve, etj.); zotërimi i aftësive për të monitoruar dhe vlerësuar aktivitetet e dikujt, aftësia për të parashikuar pasojat e mundshme të veprimeve të dikujt; Organizimi i aktiviteteve Veprimtari reflektuese

Përcaktimi i mënyrave për të monitoruar dhe vlerësuar aktivitetet (duke iu përgjigjur pyetjeve “A është ky rezultati i marrë?”, “A po bëhet kjo si duhet?”); identifikimin e shkaqeve të vështirësive që lindin dhe mënyrat për t'i eliminuar ato; parashikimi i vështirësive (duke iu përgjigjur pyetjes "Çfarë vështirësish mund të lindin dhe pse?"); gjetjen e gabimeve në punë dhe korrigjimin e tyre, kërkimin dhe eliminimin e shkaqeve të vështirësive; vlerësimi i arritjeve tuaja arsimore, sjelljes, tipareve të personalitetit, gjendjes fizike dhe emocionale; përcaktimi i vetëdijshëm i sferës së interesave dhe aftësive të dikujt; pajtueshmërinë me standardet mjedisore dhe rregullat e jetesës së shëndetshme. Organizimi i aktiviteteve Veprimtari reflektuese

Bashkëpunimi arsimor: aftësia për të negociuar, për të shpërndarë punën, për të vlerësuar kontributin e dikujt dhe rezultatin e përgjithshëm të aktiviteteve. (Punë në grupe, në dyshe...) Zotërimi i aftësive të veprimtarisë së përbashkët: koordinimi dhe bashkërendimi i aktiviteteve me pjesëmarrësit e tjerë; vlerësim objektiv i kontributit të dikujt në zgjidhjen e detyrave të përgjithshme të ekipit; duke marrë parasysh karakteristikat e sjelljes së roleve të ndryshme (udhëheqës, vartës, etj.). Vlerësimi i veprimtarisë së dikujt nga pikëpamja e normave morale, juridike dhe vlerave estetike; ushtrimi i të drejtave tuaja dhe përmbushja e përgjegjësive tuaja si qytetar, anëtar i shoqërisë dhe anëtar i komunitetit arsimor. Organizimi i aktiviteteve Veprimtari reflektuese

Mësoni në një mënyrë të re Përfshini fakte nga jeta reale Largohuni nga grumbullimi tradicional Ndryshoni metodat e vlerësimit: futni vetëkontroll, vetëvlerësim, të plotësuar nga vlerësimi i ekspertëve të jashtëm. Ofroni një sërë sistemesh të ndryshme për të shpjeguar botën Vepro si një konsulent i kualifikuar që lehtëson zhvillimin e sistemeve të kërkimit Mësojini fëmijët të vendosin detyrat e tyre dhe të shkojnë përtej algoritmit