Iskolai kudarcok pszichoprofilaxisa fiatalabb iskolásoknál. Iskolai kudarc: okok, pszichokorrekció, pszichoprofilaxis

Tankönyv St. Petersburg: Peter, 2009. - 368 pp. A kézikönyv számos, az iskolai oktatás sikerességét befolyásoló tényezőt vizsgál, felvázolja az általános, közép- és középiskolás tanulók iskolai kudarcainak pszichológiai, pszichofiziológiai, pszichológiai és pedagógiai okait. Ismerteti a kognitív tanulási nehézségekkel küzdő tanulók kognitív, motivációs, érzelmi, akaratlagos-szabályozó szférájának fejlődésének jellemzőit. A fiatalabb iskolások orosz nyelv, olvasás és matematika tanulási nehézségeinek okait ismertetjük. A könyvben jelentős figyelmet fordítanak az iskolai kudarcok pszichoprofilaxisának kérdésére.
A tankönyv különlegessége, hogy az egyes témakörök után különböző szerzők pszichológiai és pedagógiai munkáinak töredékeit is beilleszti, hogy mélyebben és részletesebben lefedje az adott problémát.
A kézikönyv pszichológiai és pedagógiai karok hallgatóinak, iskolapszichológusoknak, általános és középiskolai tanároknak szól. Tartalom
Előszó
Bevezetés
Megértendő alapfogalmak
Az iskolai kudarcok diagnosztizálásának és korrekciójának megközelítései.

Rubinstein S. L. Az általános pszichológia alapjai
Tesztkérdések és feladatok Az iskolai oktatás sikerességét befolyásoló főbb tényezők
Neuropszichológiai és pszichológiai-pedagógiai tényezők és hatásuk az iskolai teljesítményre
Megértendő alapfogalmak
Szövegek önálló tanuláshoz
Ushinsky K. D. Ideje elkezdeni a szisztematikus edzést
Vigotszkij L. S. Gondolkodás és beszéd. Psziché, tudat, tudattalan
Chuprikova N. I. Külső feltételek korrelációja
és a belső fejlődési tényezők
Elkonin D. B. Tanulás és mentális fejlődés általános iskolás korban
Tesztkérdések és feladatok

A mentális fejlődés, mint az oktatási tevékenységek sikerének tényezője
Megértendő alapfogalmak
Szövegek önálló tanuláshoz
Chuprikova N. I. A kognitív reprezentatív struktúrák koncepciója, mint a tudás megszerzésének és a mentális fejlődésnek rendszerszintű alapja
Kalmykova Z. I. Az iskolások mentális fejlődése,
a tanulásban lemaradtak
Tesztkérdések és feladatok
Pszichológiai tényezők és hatásuk az iskolai teljesítményre.
A gyermek pszichológiai felkészültsége az iskoláztatásra
Megértendő alapfogalmak
Szövegek önálló tanuláshoz
Nechaev A.P. Mikor érdemes elkezdeni olvasni tanítani a gyereket?
Komensky Y. A. Milyen tevékenységeket kell fokozatosan gyakorolniuk a gyermekeknek születésüktől fogva, hogy életük hatodik évében elsajátítsák ezeket a gyakorlatokat
Tesztkérdések és feladatok
Pszichológiai tényezők és hatásuk az iskolai teljesítményre.
A temperamentum egyéni pszichológiai jellemzői és ezek hatása az oktatási tevékenységek sikerére.
Megértendő alapfogalmak
A temperamentum és a szellemi képességek jellemzői
Szövegek önálló tanuláshoz
Gurevich K. M. A tulajdonságok pszichológiai megnyilvánulásai
idegrendszer
Akimova M. K., Kozlova V. T. A tanulók egyéni tipológiai jellemzőinek figyelembevétele a tanulási folyamatban
Tesztkérdések és feladatok A gyengén teljesítő iskolások pszichológiai jellemzői
A tanulásban lemaradt gyermekek kognitív szférájának fejlődésének jellemzői
Megértendő alapfogalmak
A kognitív tevékenység jellemzői
gyengén teljesítő iskolások
Az „átlagos” iskolások pszichológiai jellemzői a tanulmányi teljesítmény szempontjából
A VII-X évfolyamos tanulók kognitív fejlődésének jellemzői
Intellektuális passzivitás
Tartalom

• A fájl letöltése a szerzői jog tulajdonosának kérésére le van tiltva.
• Ezen anyagok vásárlásának feltételeit itt találja.

A kézikönyv számos, az iskolai oktatás eredményességét befolyásoló tényezőt vizsgál, és felvázolja az általános, közép- és középiskolás tanulók iskolai sikertelenségének pszichológiai, pszichofiziológiai, pszichológiai és pedagógiai okait. Ismertetjük a kognitív tanulási nehézségekkel küzdő tanulók kognitív, motivációs, érzelmi, akaratlagos-szabályozó szférájának fejlődésének jellemzőit. A fiatalabb iskolások orosz nyelv, olvasás és matematika tanulási nehézségeinek okait ismertetjük. A könyvben jelentős figyelmet fordítanak az iskolai kudarcok pszichoprofilaxisának kérdésére. Különlegessége ennek a tankönyvnek, hogy az egyes témakörök után különböző szerzők pszichológiai és pedagógiai munkáinak töredékeit tartalmazza, hogy mélyebben és részletesebben lefedje az adott problémát. A kézikönyv pszichológiai és pedagógiai karok hallgatóinak, iskolapszichológusoknak, általános és középiskolai tanároknak szól. Minden jog fenntartva. A könyv egyetlen része sem reprodukálható semmilyen formában a szerzői jogok tulajdonosainak írásos engedélye nélkül. Az Orosz Oktatási Akadémia Pszichológiai Intézetének Akadémiai Tanácsa tankönyvként ajánlja - antológia pszichológiai és pedagógiai szakterületek hallgatói számára.

Sorozat: Oktatóanyag (Péter)

* * *

literes cég szerint.

Bevezetés

A gyenge gyerekek nem csúnyák, hanem a legtörékenyebb, legkényesebb virágok az emberiség végtelenül sokszínű virágoskertjében.

Megértendő alapfogalmak

Hosszú távú pszichodiagnosztika– a nevelési tevékenység és magatartás hiányosságainak feltárása kellően hosszú időn keresztül.

Alulteljesítő iskolások– olyan iskolások, akiknek oktatási eredményei jóval alacsonyabbak, mint az oktatási folyamat követelményei.

Oktatás– a tudományos ismeretek, képességek és készségek rendszere, amelynek elsajátítása biztosítja az iskolások szellemi és testi képességeinek átfogó fejlesztését, világnézetének, erkölcsi és magatartásának formálódását, a társadalmi életre és munkára való felkészítést.

Oktatás– a tanár és a tanuló közötti aktív interakció folyamata, melynek eredményeként a tanuló saját tevékenységére alapozva fejleszt bizonyos ismereteket és készségeket; diák és tanár közös tevékenysége, biztosítva az iskolások tudás-asszimilációját és elsajátítva az ismeretszerzés módszereit.

Operatív pszichodiagnosztika– a nevelési tevékenység és magatartás hiányosságai és nehézségei okainak feltárása a szóbeli és írásbeli válaszok, valamint a tanuló cselekedeteinek elemzése alapján.

Pedagógiai diagnosztika és korrekció– az ismeretek asszimilációjának elmaradásának okainak és az oktatási tevékenység nehézségeinek feltárása megfigyelési adatok és az iskolások tevékenységének termékeinek elemzése alapján, és ezek megszüntetése a kívülről megfigyelhető hiányosságok befolyásolásával.

Az iskolai kudarc polikauzális feltételrendszere– különféle külső és belső tényezők sokasága, amelyek negatívan befolyásolják az ismeretszerzés folyamatának minőségét.

Pszichológiai diagnosztika- a pszichológus kognitív tevékenységének egy fajtája, amelynek célja egy személy egyéni pszichológiai jellemzőinek lényegének tisztázása, jelenlegi állapotának felmérése és ajánlások kidolgozása.

Pszichológiai korrekció– a pszichológiai hatások fókuszálása meghatározott pszichológiai struktúrákra bizonyos pszichológiai mutatók megváltoztatása érdekében az egyén teljes fejlődése és működése érdekében.

Tanulási nehézségek– az oktatási tevékenység követelményei és a tanuló értelmi képességei közötti eltérés szubjektív tapasztalata.

Oktatási tevékenységek– meghatározott emberi tevékenység, amelynek célja bizonyos ismeretek, készségek, viselkedések és tevékenységtípusok elsajátítása.

Iskolai kudarc– eltérés a tanuló tanulmányi eredményei és az iskolai tanterv követelményei között.

Ez a képzés a gyermekek iskolai problémáival foglalkozik, valamint a sok iskolás iskolai tanulása során tapasztalt nehézségek különféle (pszichológiai, pedagógiai, pszichofiziológiai) okaival foglalkozik. A tantárgy témája az iskolai kudarc pszichológiai okai és megszüntetésük módjai. A tantárgy célja azoknak a belső és külső tényezőknek a tanulmányozása, amelyek meghatározzák a különböző tanulási nehézségek kialakulását, a pszichológiai ismeretek „ötvözetének” kialakulását és a gyakorlati felhasználás képességét.

Az iskolai időszak jelentőségét az ember életében nem lehet túlbecsülni. Az ember életében sok függ attól, hogy hogyan fejlődik - sikeresen vagy sikertelenül, beleértve számos személyes tulajdonságot, amelyek az ember életének iskolai időszakának bizonyos jellemzőinek hatására és eredményeként alakulnak ki. A felnőttek sok problémája jobban megérthető, ha visszatekint az iskolai évekre. Nem is az a lényeg, hogy sikeresen vagy sikertelenül tanult-e az ember, hanem az, hogy mennyire érezte jól magát az iskolában, akar-e minden nap iskolába járni, hogyan alakult a kapcsolata a tanárokkal, osztálytársakkal. Ezeknek a körülményeknek a hatására alakulnak ki bizonyos személyes tulajdonságok. Ez sok szempontból nem annyira magától a tanulótól függ, hanem attól, hogy milyen maga az iskolai folyamat, hogyan szerveződik, és hogyan látja a társadalom az iskoláztatás céljait és célkitűzéseit.

Mi a célja az oktatásnak általában és az iskolai oktatásnak konkrétan?

A modern viszonyok között az oktatás feladatai változnak: már nem a kész tudás átadásán és minden alkalomra megoldásokkal való felvértezésen múlik, hanem a folyamatosan változó körülmények között való gyors és teljes eligazodás képességének kialakításában. Ma egy modern ember képes alkalmazkodni az őt körülvevő életkörülményekhez. Az oktatás egészének pontosan ennek a készségnek az elsajátítására kell irányulnia.

Az ismeretek elsajátítása az iskolai nevelés folyamatában minden világosan és határozottan nem cél, hanem az iskolások személyiségének fejlesztésének eszköze. Az iskolai nevelés fő feladata, hogy olyan pszichológiai mechanizmust alakítson ki a gyerekekben, amely lehetővé teszi számukra az önmegvalósítás, önfejlesztés folyamatának továbbvitelét, hogy az iskolások kognitív szükségletei ne tűnjenek el végleg. még az iskolában, hogy ez hajtsa őket a jövőben és a felnőttkorban, az ember egész életében megőrizze tudásszomját, és kielégítést kapjon belőle. „A diák – írta K. D. Ushinsky – „nem egy edény, amelyet meg kell tölteni, hanem egy fáklya, amelyet meg kell gyújtani.”

Az általános iskolában azonban a tanulási készségek sokkal fontosabbak, mint maga a tudás. A jó olvasás képessége természetesen tudást is magában foglal, de a legfontosabbak maguk a készségek - olvasás, írás, beszéd, számolás. Az általános iskola fő célja ezen tanulási készségek fejlesztése. Az alacsony fejlettségű gyerekek kudarcot vallanak az iskolában, és elvesztik az esélyt, hogy sikeresek legyenek az életben.

Mindannyian különbözőek vagyunk képességeinkben, jellemünkben, világnézetünkben, élettani és mentális tulajdonságainkban. Van aki okos, van aki nem túl okos, van aki szorgalmas, van aki lusta, van aki tehetséges, van aki tehetségtelen, van aki céltudatos, van aki szétszórt és összeszedett. A természetben nincs egyenlőség. Korábban az egyéniséget nagy bűnnek tartották, mert az egyén semmi volt a kollektíva előtt. Ma már megértjük, hogy okos, tehetséges, gondolkodó egyének nélkül nem létezhet fejlett társadalom. Az iskola igen jelentős szerepet játszik az ilyen egyedek kialakulásában, jelentőségét nem lehet túlbecsülni. Természetesen az ember egészének kialakulásához fontos, hogy mennyire volt sikeres a tanulásban. De még ennél is fontosabb, hogyan érezte magát az iskolában, mennyire volt kényelmes a kapcsolata a tanárokkal és az osztálytársakkal.

Általánosan elfogadott, hogy a gyermek iskolai jólétének külső mutatója a tanulmányi teljesítménye, de nem minden gyerek érhet el „jó” vagy „kiváló” osztályzatot. Mindazonáltal mindenkinek jól kell éreznie magát az iskolában, és ne érezze magát zavarban a tanulmányi kudarcok miatt. Ezért az iskolapszichológus feladata, hogy olyan légkört teremtsen az iskolában, amely alkalmas minden tanuló személyiségének fejlődésére, önbecsülésének, önbecsülésének, jelentőségének, személyiségének egyediségének kialakítására. Ezt nagymértékben hátráltatja az iskolások tanulási kudarca, amely, ha nem nyújtanak időben segítséget, kihat az ismeretszerzés minőségére és a negatív személyes tulajdonságok - konformizmus, megtévesztés, opportunizmus, negatív munkához való viszonyulás, önhiány - kialakulására. - magabiztosság, alacsony önértékelés.

Ismeretes, hogy az általános iskolások 15-40%-a tapasztal különféle nehézségeket az iskoláztatás során. De éppen az a követelmény, hogy jól tanuljon, még akkor is, ha a gyermek képességei nem tudják teljesíteni ezt a felnőtt követelményt, az okoz számára gondot. Az iskolai siker fő mutatója az, hogy a tanuló milyen osztályzatokat kap az órán. A tanárok és a szülők a jó osztályzat megszerzése felé (bármi áron) orientálják a gyermeket. Ezért nem meglepő, hogy az iskolások ebben látják tanításuk értelmét. Megjelenik a nyomkövetés, ami végső soron deformálja a gyermek személyiségét.

„Mindig is nagy aggodalommal gondolkodtam a kiváló osztályzatra való törekvés pszichózisán - ez a pszichózis a családban születik, és megragadja a tanárokat, súlyos terhet ró az iskolások fiatal lelkére, megnyomorítja őket. Ilyenkor a gyerek nem rendelkezik olyan képességekkel, hogy kiválóan tanuljon, és a szülei csak A-t követelnek tőle, extrém esetben B-t is beletörődnek, és a szerencsétlen diák, aki C-t kap, szinte bűnözőnek érzi magát.” (Szuhomlinszkij V.A., 1969b. – 103. o.)

Egyre több pedagógus ismeri fel, hogy a tanulók nem egy homogén tömeg, hanem minden tanuló egyéniség, egyedi, egyedi és megismételhetetlen, akit saját egyéni pszichológiai jellemzői, képességei, szükségletei jellemeznek. Eljön a felismerés, hogy ezekből a tulajdonságokból kifolyólag nem minden tanuló egyformán sajátítja el az anyagot, és nem kell mindenkivel azonos követelményeket támasztani: ami az egyiknek rossz, az a másiknak jó. Ez az állapot végül egy speciális irány kialakulásához vezetett a pszichológusok tevékenységében - az iskolai pszichodiagnosztikában, amelynek célja az iskolások egyéni pszichológiai jellemzőinek megértése annak érdekében, hogy azonosítsák a diákok oktatási tevékenységében fellépő különféle nehézségek okait. különböző életkorúak, az iskolások értelmi és személyes fejlődésében mutatkozó eltérések leküzdésére és megelőzésére.

A pszichodiagnosztika sajátossága az iskolapszichológiai szolgáltatásokban, hogy fő feladata azonosítani a tanulók bizonyos személyiségrészeinek (kognitív, motivációs, érzelmi, akarati) fejlettségi szintjét, hogy ne csak előre jelezze bizonyos nevelési nehézségek előfordulását bennük. , hanem és végezze el a fejlődési hiányosságok pszichológiai korrekcióját.

Az iskolai pszichodiagnosztika fontos szerepet játszik a tanulók iskolai kudarcainak megelőzésében és leküzdésében. Az oktatási folyamat feladata nemcsak a tudásrendszer asszimilációja, hanem az iskolások magas szintű mentális fejlődésének és általában véve mentális fejlődésének biztosítása is. Ezért fontos figyelemmel kísérni, hogyan valósul meg ez a mentális fejlesztés, milyen nehézségekkel küzdenek a tanulók az ismeretek elsajátítása során, és időben kiküszöböljük azokat a tényezőket, amelyek tanulási nehézségekhez és ennek következtében az iskolai teljesítmény csökkenéséhez vezetnek. Lényegében ez az oktatási folyamat minőségének ellenőrzése.

Hagyományosan azonban az oktatási folyamat eredményességét az határozza meg, hogy az iskolások mit tudnak és mit tudnak tenni. Ez fontos, de nem elég, hiszen továbbra sem világos, hogy a tanult anyag milyen mértékben válik a tanuló személyiségének tulajdonává, ami lehetővé tette egy-egy oktatási anyag asszimilációját a tanuló gondolkodásának, képességeinek és meggyőződésének továbbfejlesztése érdekében. Más szavakkal, továbbra sem világos, hogy maga az oktatási folyamat mennyire hatékony.

A tanárnak nincs mindig lehetősége arra, hogy azonnal azonosítsa a különböző korú tanulókkal végzett oktatói munka különféle nehézségeinek okait, leküzdje az iskolások értelmi és személyes fejlődésének eltéréseit, és pszichológiai segítséget nyújtson a konfliktushelyzetek megoldásában. Ugyanakkor a tanár operatív és hosszú távú pszichodiagnosztikai magatartása szakmai tevékenységének egyik fontos szempontja. Pszichodiagnosztikai tevékenysége során a tanár leggyakrabban intuitív-empirikus megközelítést alkalmaz, amely abból áll, hogy a tanár pusztán tapasztalataira és intuícióira támaszkodva gyakran felméri a tanuló problémáit, nevelési nehézségeit anélkül, hogy kellő információval rendelkezne a tanulóról, tettei és tettei valódi indítékainak megértése, elsősorban a gyermekről alkotott benyomásaik felhasználásával. Adataink szerint ennek a megközelítésnek a megbízhatatlansága abban nyilvánul meg, hogy a tanárok hozzávetőleg 60%-a – csupán tapasztalata és a tanulóról szerzett ismeretei alapján – helytelenül jelölte meg a tanulók nehézségeinek okait, a tanárok mintegy 30%-a hiányosan azonosította azokat. vagy részben hibásan, és csak a válaszadók 10%-a, a tanárok értették helyesen a tanulók körében előforduló egyes nehézségek okait. Ez megerősíti azt az elképzelést, hogy „szemmel”, pszichodiagnosztikai technikák és módszerek alkalmazása nélkül szinte lehetetlen megérteni az iskolások oktatási tevékenységében jelentkező bizonyos nehézségek pszichológiai okait, és ennek következtében hatékony korrekciós munkát végezni.

Itt azonban egy jelentős nehézség adódik. A helyzet az, hogy a nehézségek látható megnyilvánulásai és pszichológiai okai között nincs közvetlen és egyértelmű megfelelés. Valószínű, hogy a nehézségek ugyanazon külső megnyilvánulásának különböző pszichés okai vannak a különböző tanulókban, és az is lehetséges, hogy a különböző tanulók külső megnyilvánulásaiban eltérő tanulási nehézségeknek ugyanaz az oka.

Ezzel kapcsolatban meg kell említeni azt a legfontosabb dolgot, amely meghatározza az iskolások különféle tanulási nehézségeinek okainak azonosításának sikerességét. Ez abból áll, hogy képesek vagyunk megérteni azon okok természetét, amelyek meghatározzák a tanuló bizonyos nehézségeinek megjelenését. A helyzet az, hogy a megfigyelhető tünetek és külső viselkedési mutatók kezelésekor ezek tanulmányozása, összehasonlítása, értelmezése alapján ítéletet kell hozni valamilyen pszichológiai jelenségről, annak okairól, amelyek nem alkalmasak közvetlen észlelésre. Még L. S. Vygotsky és S. L. Rubinstein is megjegyezte a következőket:

A dolgok lényege és a megnyilvánulása közötti közvetlen, tüköregybeesés hiánya, valamint a belső és külső egység megléte;

Egy adott jelenség valódi okának automatikus megállapításának lehetetlensége kizárólag a kívülről megfigyelhető megnyilvánulások tanulmányozása alapján. A mentális folyamatok belső lényegébe való behatoláshoz külső, viselkedési adatok mentális feldolgozása szükséges, figyelembe véve azok szisztémás kapcsolatát a közvetlen megfigyeléstől rejtett szinten előforduló pszichológiai folyamatokkal.

Ezektől a rendelkezésektől vezérelve és a látható megnyilvánulások elemzésének eredményeit felhasználva szükséges egy mentális hipotetikus kétszintű konstrukció felépítése, amely több elméletileg lehetséges ok-okozati összefüggést tartalmaz a konkrét külső megnyilvánulások és azok pszichológiai okai között, így újrateremtve számos a létező belső pszichológiai kép lehetséges (és a pszichodiagnosztikai folyamat első szakaszában még ugyanilyen valószínű) változatai. Ha bármely mentális aktus külső mutatói és belső pszichológiai természete közötti kapcsolat tükörkép lenne, akkor, mint megjegyeztük,

S. L. Rubinstein, a pszichológiai ismeretek feleslegesek lennének. Valójában ebben a kapcsolatban van kétértelműség. Ezért a külső megnyilvánulások és a fennálló belső feltételek közötti ok-okozati összefüggések valószínűségi jellegét figyelembe véve valóban több lehetséges, elméletileg indokolt lehetőségnek kell lennie a belső képnek. Minél többen vannak, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy ennek a pszichológiai jelenségnek a feltételezett okai között szerepel az is, amely valójában okozta.

A vizsgált jelenség objektíven megalapozott belső pszichológiai képének azonosítása, a megfigyelt külső megnyilvánulások és azok belső okai között ebben az esetben ténylegesen létrejövő egyetlen kapcsolat meghatározása csak a pszichodiagnosztika alkalmazásának gyakorlata révén lehetséges. eszközök, amelyek segítségével hipotetikus vertikumok a kívülről megfigyelhető viselkedési mutatóktól azok feltételezett okaiig. Ennek során a hipotetikusan lehetséges, de jelen esetben nem létező kapcsolatokat elvetjük, és ennek eredményeként objektíven megállapított kapcsolat marad e külső viselkedési megnyilvánulások és az ezeket támogató mentális folyamatok belső szerkezeti szerveződése között.

Fontos világosan megérteni, hogy a viselkedés és tevékenység számos megfigyelt mutatója a pszichológiai folyamatok és tulajdonságok ugyanazon jellemzőinek különböző, külsőleg független megnyilvánulásai lehetnek. Ezeknek a megnyilvánulásoknak a véletlenszerűsége és epizodikussága általában csak látszólagos. Valójában egy lánc láncszemei ​​ezek között van egy belső kapcsolat, amely nem érthető meg, ha ezeket a megnyilvánulásokat külön-külön, önmagukban vizsgáljuk, ami eltérő értelmezésükhöz vezet (S. L. Rubinstein). Csak ezeknek a megnyilvánulásoknak az ok-okozati összefüggések egy bizonyos rendszerébe való kombinálásával, amelyben ez a jelenség benne van, és amelynek keretei között megvalósul, lehetséges elméleti reflexió révén megállapítani azokat a belső pszichológiai jellemzőket, amelyek a közvetlen élettani jellemzők. e különféle külső megnyilvánulások oka.

Az iskolai kudarcok diagnosztizálásának és korrekciójának megközelítései

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban fellelhető adatok alapján elmondható, hogy jelenleg az iskoláztatás gyakorlatában többféle megközelítés létezik az iskoláztatás bizonyos nehézségeit okozó okok diagnosztizálására és kijavítására: pedagógiai(legkorábban) és később – pszichológiaiÉs neuropszichológiai(1. ábra).

Rizs. 1. Az iskolai nehézségek diagnosztizálásának és korrekciójának különböző megközelítései tartalmának sematikus ábrázolása

1. Pedagógiai megközelítés. Az iskolai nehézségek diagnosztizálásának és kijavításának ez a megközelítése azon az elgondoláson alapul, hogy minden tanulónak egyformán sikeresen kell elsajátítania a számára felkínált tantervet, amelyet életkori képességeinek és meglévő tudásszintjének szigorúan összhangban kell elkészítenie. Ellenkező esetben a tanár úgy gondolja, hogy a diák vagy nem akar tanulni, lusta, nem próbálkozik, vagy nem érti az anyagot. Ebből következik, hogy a tanulót vagy rá kell kényszeríteni arra, amit előírnak, vagy újra el kell magyarázni azt az anyagot, amit nem ért. A diagnózis során a tanár a tanuló oktatási tevékenységének (operatív pszichodiagnosztika) termékeinek elemzése alapján feltárja tudásának hiányosságait, azaz hiányosságokat, amelyek a hallgató által ennek vagy annak az anyagnak az asszimilációjában vannak. A tanár korrekciós tevékenysége az oktatási anyag ismételt (néha többszöri) magyarázatából és a tanuló gyakorlati elvégzéséből áll, ismét az oktatási anyag alapján. A nevelési nehézségek leküzdésének ez a módszere lényegében a tanuló „coachingja” az oktatási feladatok elvégzésére. A nehézségek diagnosztizálása és korrekciója ezen az egy szinten belül marad.

2. Pszichológiai megközelítés. Az iskolai nehézségek diagnosztizálásának és kijavításának ez a megközelítése általában az iskolai kudarcok polikauzális feltételrendszerének gondolatán alapul, és mindenekelőtt a tanulók kognitív és személyes fejlődésének hiányosságait tekinti az oktatási nehézségek sajátos okainak. Ez a megközelítés szisztematikusan ötvözi bármely mentális jelenség két létezési szintjét: a külső megnyilvánulási szintjét (pedagógiai) és a belső pszichológiai folyamatok szintjét (pszichológiai).

A pszichológiai megközelítés keretében végzett diagnosztikát a nehézségek konkrét külső megnyilvánulásai és pszichológiai okai közötti összes lehetséges kapcsolat elemzésének eredményei alapján végzik. Itt a pszichodiagnosztikai eszközök segítségével bizonyos kognitív folyamatok vagy a személyes szféra jellemzőinek elégtelenségét állapítják meg. Ezután egy pszichológiai feladatrendszer segítségével az elemzett nehézségek azonosított okaira célzott korrekciós és fejlesztő hatásokat hajtanak végre, melynek eredménye azok megszüntetése.

3. Neuropszichológiai megközelítés. Az iskolai nehézségek diagnosztizálásának és korrigálásának ez a megközelítése az, hogy az utóbbiakat az egyes agyi struktúrák fejlődésének hiányosságának (elégtelenségének) tekintik. Lényegében az iskolai kudarc monokauzális (egy-ok) tulajdonításának keretein belül marad a minimális agyi diszfunkciók hatására, bár az érzelmi és motivációs tényezők szerepe, valamint a fejlődés társadalmi helyzetének hatása felismerhető. Ez a diagnosztikus megközelítés azzal jár, hogy bizonyos agyi struktúrákra irányuló pszichológiai feladatrendszer segítségével azonosítják azokat, amelyek fejlettségi szintje jelenleg nem megfelelő, ami számos kognitív nehézség kialakulását okozza az iskolai oktatásban. Ugyanezt a pszichológiai feladatrendszert alkalmazzák a korrekciós és a fejlesztési szakaszban is, melynek célja a hiányos agyi struktúrák aktiválása, fejlődésének serkentése.

E megközelítések eredményességét értékelve az iskolások tanulási nehézségeinek okainak feltárása szempontjából, meg kell jegyezni, hogy a pedagógiai megközelítés eredményessége általában véve rendkívül alacsony. Kivételt képez, ha a tanuló számos külső körülmény (például betegség) miatt hiányzott az óráról, és nem hallotta a tanári magyarázatot az új tananyagról, de nem tudta azt önállóan megérteni. Ekkor a pedagógiai megközelítés bizonyulhat a legmegfelelőbbnek a tanulót érő nehézségek leküzdésére. A pszichológiai megközelítéssel elvileg egybeeső neuropszichológiai megközelítés meglehetősen hatékonynak tekinthető, ha még mindig nem törekszik arra, hogy az összes iskolai nehézség külső megnyilvánulásait közvetlenül összekapcsolja a konkrét agyi struktúrák fejlődésének hiányosságaival. Véleményünk szerint azonban a pszichológiai megközelítés a leghatékonyabb, mind elméleti érvényessége, mind pedig a tanulók iskolai nehézségeinek leküzdésének gyakorlati eredményessége szempontjából.

Szövegek önálló tanuláshoz

Rubinstein S. L. Az általános pszichológia alapjai

A tudat és a tevékenység egysége... megteremti a psziché objektív megismerésének alapjait: a szubjektív idealista pszichológia állítását valaki más pszichéjének megismerhetetlenségéről és a pszichológia ellenzőinek minden szubjektivitására, azaz tudománytalanságára vonatkozó állítását. a pszichológiai ismeretek elesnek; a psziché, a tudat objektív tudás tárgyává válhat.

Ez az egység a psziché valóban tudományos objektív megismerésének alapja. Megnyitja annak lehetőségét, hogy az ember belső tartalmának, élményeinek, tudatának megismerése felé haladjunk, viselkedésének külső adatai alapján, tetteiből, cselekedeteiből. Lehetővé teszi, hogy az ember külső megnyilvánulásain, cselekedetei és cselekedetei, tudata átragyogjon, megvilágítva ezzel viselkedésének pszichológiai jellemzőit. Az emberi tevékenység, ahogy K. Marx írta az ipari tevékenységről, az „Az emberi alapvető erők nyitott könyve,érzékien emberként mutatják be nekünk pszichológia"(Marx K., Engels F. – Művek. T. 42. – P. 123).

A tudat és a viselkedés egysége azonban nem azonosság; Nem egy személy külső és belső megnyilvánulásainak automatikus egybeeséséről beszélünk. Az emberek környezettel kapcsolatos cselekedetei nem mindig felelnek meg közvetlenül az irántuk érzett érzéseiknek: miközben az ember cselekszik, általában különféle, néha egymásnak ellentmondó érzések keresztezik egymást. A külsőleg eltérő, sőt ellentétes cselekvések ugyanazokat a jellemvonásokat fejezhetik ki egy adott helyzet különböző körülményeihez viszonyítva, és az egyén azonos tendenciáiból vagy attitűdjéből fakadhatnak. Megfordítva: külsőleg homogén és látszólag azonos cselekvések hajthatók végre a legheterogénebb motívumok miatt, amelyek az egyén teljesen heterogén jellemvonásait, attitűdjeit vagy tendenciáit fejezik ki. Egy ember ugyanazt a cselekedetet követheti el, hogy segítsen valakinek, egy másik pedig azért, hogy valakinek szívességet kérjen. Ugyanaz a jellemvonás, a félénkség például az egyik esetben zavarban és zavarodottságban, a másikban pedig túlzott zajosságban és látszólag csapnivaló viselkedésben nyilvánulhat meg, ami ugyanazt a zavartságot takarja. Ezt a zavart és félénkséget gyakran az egyén törekvései és képességei, máskor képességei és eredményei közötti aránytalanság, valamint sok más nagyon változatos, sőt ellentétes ok generálja. Ezért aki nem tudja felfedni a külső viselkedés mögött az ember tulajdonságait, irányultságát és viselkedésének indítékait, az semmit sem fog megérteni az emberi viselkedésből. Vannak véletlenszerű cselekvések, amelyek nem jellemzőek az emberre, és nem minden helyzet képes megfelelően feltárni az ember belső megjelenését (ezért a művészek különleges kompozíciós feladattal szembesülnek - minden szereplő számára egy adott helyzetet találni, amely képes felfedi ezt a karaktert). A viselkedés közvetlen adatai éppoly megtévesztőek lehetnek, mint a tudat, az öntudat és az önvizsgálat közvetlen adatai. Olyan értelmezést igényelnek, amely a viselkedés külső adataiból, mint kiindulópontokból indul ki, de nem áll meg náluk, mint valami végleges és önellátó. Egy különálló viselkedési aktus, amelyet elszigetelten, mintha a kontextusból kiragadnának, általában nagyon eltérő értelmezéseket tesz lehetővé. Belső tartalma és valódi jelentése általában csak az emberi élet és tevékenység többé-kevésbé kiterjedt kontextusa alapján derül ki – ahogyan egy kifejezés jelentése is gyakran csak a beszéd kontextusából derül ki, és nem egyedileg határozza meg csak alkotó szavainak szótári jelentése. Így az ember belső és külső megnyilvánulásai között, tudata és viselkedése között mindig van összefüggés, melynek köszönhetően egy cselekvés belső pszichológiai jellege kihat annak külső lefolyására is. Ez a kapcsolat azonban nem tükörkép; egységük nem automatikus véletlen; nem mindig megfelelő. Ha ez a kapcsolat egy cselekmény belső pszichológiai természete és külső lefolyása között egyáltalán nem létezne, az objektív pszichológiai tudás lehetetlen lenne; ha mindig adekvát, tükörszerű lenne, így minden végrehajtott aktus nem igényelne értelmezést a belső természetének minősítéséhez, akkor a pszichológiai ismeretek feleslegesek lennének. De ez a kapcsolat létezik, és nem egyedi, nem tükörszerű; Ezért a pszichológiai ismeretek lehetségesek és szükségesek is.

Tesztkérdések és feladatok

1. Ismertesse az iskolai nehézségek diagnosztizálásának és korrekciójának pszichológiai és neuropszichológiai megközelítéseit!

2. Milyen esetekben lehet eredményes az iskolai nehézségek leküzdésének pedagógiai megközelítése?

3. Hogyan jellemezte S. L. Rubinstein a tudat és a tevékenység kapcsolatát?

4. Feltárja a tanulási nehézségek külső megjelenési formái és okai közötti egy-egy és többértékű összefüggések lényegét.

* * *

A könyv adott bevezető részlete Iskolai kudarc: okok, pszichokorrekció, pszichoprofilaxis (N. P. Lokalova, 2009) könyves partnerünk biztosítja -

Előszó

Ez a tankönyv a gyakorlati oktatáspszichológusok képzési rendszerében szereplő előadások anyagai alapján készült. Központi problémája az iskolai kudarcok különböző okai. Ezek elemzése, a gyermekek fejlődését befolyásoló tényezők és az iskolai tanulási folyamat megszervezésének feltételeinek szisztematikus és átfogó mérlegelése, ami a tanulási késések előfordulásához vezet, képezi a kézikönyv fő tartalmát.

A kézikönyv fő célja az iskolai oktatás sikerességét befolyásoló tényezőkről, a tanulás során felmerülő és az iskolások alacsony tanulmányi eredményeiben megnyilvánuló különféle nehézségek okairól, a nehézségek okainak azonosításának módjairól szóló ismeretek rendszerezése. a tanulásban, azok pszichológiai korrekciója és az iskolai kudarcok pszichoprevenciójának főbb irányai .

A kézikönyv anyaga az iskolai nehézségek figyelembevételének genetikai megközelítése alapján kerül bemutatásra, és célja, hogy feltárja a különféle tanulási nehézségekhez vezető belső, pszichés tényezők és a tanulási nehézségek külső megnyilvánulásai közötti ok-okozati összefüggéseket. ezeket a nehézségeket. A könyv alátámasztja a célzott kognitív korrekciós és formáló hatások szükségességét az iskolai kudarcot okozó pszichológiai okok felszámolásában.

Az iskolai kudarc problémája olyan összetett és sokrétű, hogy átfogó vizsgálata olyan holisztikus szintetikus megközelítést igényel, amely integrálja a pszichológiai tudomány különböző területeiről – általános pszichológiából, fejlődés- és oktatáspszichológiából, pszichodiagnosztikából – származó ismereteket.

A kézikönyv az iskolai kudarc okaival kapcsolatos kérdések széles skáláját vizsgálja az iskolai ontogenezis különböző szakaszaiban – kezdve az okokból, amelyek az oktatási tevékenységek sikertelenségét idézik elő.

V általános iskolai osztályok az óvodáskorú gyermekek nevelésének és fejlesztésének hiányosságai, tanulmányi sikertelenséget befolyásoló tényezők miatt

V serdülőkor és középiskolás kor. A kézikönyvben különös figyelmet fordítanak a tanulmányi kudarcok okainak pszichodiagnosztikájára, valamint pszichoprofilaxisának módjaira és eszközeire.

A kézikönyv anyagát a bevezetőben és négy részben mutatjuk be, 15 témára bontva, amelyek mindegyike, bár tömören, de kellő terjedelemben kerül bemutatásra ahhoz, hogy általános tájékozódjon ebben a kérdésben. Minden téma elején közöljük annak tartalmát, valamint felsoroljuk azokat a fogalmakat és definícióikat, amelyek a téma anyagának elsajátításához szükségesek. Egyes témakörök végén, ahol lehetséges és szükséges, egy lista található azon kísérleti technikákról, amelyeket el kell sajátítani a témában vizsgált mentális jelenségek jelenlegi fejlettségi szintjének pszichodiagnosztikájához.

A tankönyv felépítése a szisztémás differenciálás elvét valósítja meg: a tanulmányi kudarc problémájának és az azt okozó tényezőknek és feltételeknek az általános leírásától az alapvető tanulmányi tárgyak oktatása során felmerülő konkrét nehézségek lehetséges okainak részletes átgondolásáig - az orosz nyelv, olvasás és matematika.

A tankönyv sajátossága, hogy tankönyv, mivel meglehetősen nagy töredékeket tartalmaz híres pszichológusok és tanárok eredeti műveiből, így vagy úgy, hogy a szóban forgó iskolai kudarcok kérdéskörét fedik le. E műveknek a vizsgált problémák kontextusában történő olvasása lehetővé teszi bizonyos részletek vagy konkrétabb kérdések tisztázását, amelyeket nem mindig lehet részletesen megvizsgálni egy előadás során.

Mély meggyőződésünk szerint, amely a gyerekek szinte minden iskolai nehézségének fő okát jelentő iskolai kudarc pszichológiai tényezőinek problémájának sokéves elemzése és megértése eredményeként alakult ki, amelyhez következetes és részletes vizsgálattal szinte nélkülözhetetlen. Ez alól kivételt képeznek, hogy külső megnyilvánulásaik sokfélesége csökkenthető, a tanulók kognitív fejlődési szféráinak elégtelen szintje, és mindenekelőtt általában analitikai és szintetikus tevékenységeik alacsony fejlettsége. Éppen ezért az iskolai kudarc pszichoprevenciójával kapcsolatos kérdések mérlegelésekor különös hangsúlyt fektetünk minden iskoláskorú tanuló kognitív fejlesztésére.

Bevezetés

A gyenge gyerekek nem csúnyák, hanem a legtörékenyebb, legkényesebb virágok

az emberiség végtelenül sokszínű virágoskertjében.

V. A. Sukhomlinsky

A kurzus tárgya és céljai.

A pszichodiagnosztika sajátosságai az iskolapszichológiai szolgáltatásokban.

A tanulási nehézségek külső megjelenési formái és az azokat kiváltó okok kapcsolatának kétértelműsége.

Az iskolai nehézségek diagnosztizálásának és korrekciójának megközelítései.

Megértendő alapfogalmak

Hosszú távú pszichodiagnosztika - a nevelési tevékenység és magatartás hiányosságainak feltárása kellően hosszú időn keresztül.

Alulteljesítő iskolások- iskolások, akiknek az oktatási eredményei sokkal alacsonyabbak, mint az oktatási folyamat követelményei.

Az oktatás a tudományos ismeretek, készségek és képességek rendszere, amelynek elsajátítása biztosítja az iskolások szellemi és testi képességeinek átfogó fejlesztését, világnézetének, erkölcsi és magatartásának formálódását, a társadalmi életre és munkára való felkészítést.

A képzés a tanár és a tanuló közötti aktív interakció folyamata, melynek eredményeként a tanuló saját tevékenysége alapján fejleszt bizonyos ismereteket, készségeket; diák és tanár közös tevékenysége, biztosítva az iskolások tudás-asszimilációját és elsajátítva az ismeretszerzés módszereit.

Operatív pszichodiagnosztika- a nevelési tevékenység és magatartás hiányosságai és nehézségei okainak feltárása a szóbeli és írásbeli válaszok, valamint a tanuló cselekedeteinek elemzése alapján.

Pedagógiai diagnosztika és korrekció - a megfigyelési adatok és az iskolások tevékenységének termékeinek elemzése alapján feltárni az ismeretek asszimilációjának kudarcának és az oktatási tevékenység nehézségeinek okait, és kiküszöbölni azokat a kívülről megfigyelhető hiányosságok befolyásolásával.

Ez a tankönyv a gyakorlati oktatáspszichológusok képzési rendszerében szereplő előadások anyagai alapján készült. Központi problémája az iskolai kudarcok különböző okai. Ezek elemzése, a gyermekek fejlődését befolyásoló tényezők és az iskolai tanulási folyamat megszervezésének feltételeinek szisztematikus és átfogó mérlegelése, ami a tanulási késések előfordulásához vezet, képezi a kézikönyv fő tartalmát.

A kézikönyv fő célja az iskolai oktatás sikerességét befolyásoló tényezőkről, a tanulás során felmerülő és az iskolások alacsony tanulmányi eredményeiben megnyilvánuló különféle nehézségek okairól, a nehézségek okainak azonosításának módjairól szóló ismeretek rendszerezése. a tanulásban, azok pszichológiai korrekciója és az iskolai kudarcok pszichoprevenciójának főbb irányai .

A kézikönyv anyaga az iskolai nehézségek figyelembevételének genetikai megközelítése alapján kerül bemutatásra, és célja, hogy feltárja a különféle tanulási nehézségekhez vezető belső, pszichés tényezők és a tanulási nehézségek külső megnyilvánulásai közötti ok-okozati összefüggéseket. ezeket a nehézségeket. A könyv alátámasztja a célzott kognitív korrekciós és formáló hatások szükségességét az iskolai kudarcot okozó pszichológiai okok felszámolásában.

Az iskolai kudarc problémája olyan összetett és sokrétű, hogy átfogó vizsgálata olyan holisztikus szintetikus megközelítést igényel, amely integrálja a pszichológiai tudomány különböző területeiről – általános pszichológiából, fejlődés- és oktatáspszichológiából, pszichodiagnosztikából – származó ismereteket.

A kézikönyv az iskolai kudarcok okaival kapcsolatos kérdések széles skáláját vizsgálja az iskolai ontogenezis különböző szakaszaiban – kezdve az okoktól, amelyek az általános iskolai oktatási tevékenységek kudarcát okozzák a gyermekek nevelési és fejlesztési hiányosságai miatt. óvodás korban, a serdülőkorban és idősebb iskoláskorban bekövetkező sikertelenséget befolyásoló tényezőkre. A kézikönyvben különös figyelmet fordítanak a tanulmányi kudarcok okainak pszichodiagnosztikájára, valamint pszichoprofilaxisának módjaira és eszközeire.

A kézikönyv anyagát a bevezetőben és négy részben mutatjuk be, 15 témára bontva, amelyek mindegyike, bár tömören, de kellő terjedelemben kerül bemutatásra ahhoz, hogy általános tájékozódjon ebben a kérdésben. Minden téma elején közöljük annak tartalmát, valamint felsoroljuk azokat a fogalmakat és definícióikat, amelyek a téma anyagának elsajátításához szükségesek. Egyes témakörök végén, ahol lehetséges és szükséges, egy lista található azon kísérleti technikákról, amelyeket el kell sajátítani a témában vizsgált mentális jelenségek jelenlegi fejlettségi szintjének pszichodiagnosztikájához.

A tankönyv felépítése a szisztémás differenciálás elvét valósítja meg: a tanulmányi kudarc problémájának és az azt okozó tényezőknek és feltételeknek az általános leírásától az alapvető tanulmányi tárgyak oktatása során felmerülő konkrét nehézségek lehetséges okainak részletes átgondolásáig - az orosz nyelv, olvasás és matematika.

A tankönyv sajátossága, hogy tankönyv, mivel meglehetősen nagy töredékeket tartalmaz híres pszichológusok és tanárok eredeti műveiből, így vagy úgy, hogy a szóban forgó iskolai kudarcok kérdéskörét fedik le.

E műveknek a vizsgált problémák kontextusában történő olvasása lehetővé teszi bizonyos részletek vagy konkrétabb kérdések tisztázását, amelyeket nem mindig lehet részletesen megvizsgálni egy előadás során.

Mély meggyőződésünk szerint, amely a gyerekek szinte minden iskolai nehézségének fő okát jelentő iskolai kudarc pszichológiai tényezőinek problémájának sokéves elemzése és megértése eredményeként alakult ki, amelyhez következetes és részletes vizsgálattal szinte nélkülözhetetlen. Ez alól kivételt jelenthet külső megnyilvánulásaik sokfélesége, a tanulók kognitív fejlődési szféráinak elégtelen szintje, és mindenekelőtt általában analitikai és szintetikus tevékenységeik alacsony fejlettsége. Éppen ezért az iskolai kudarc pszichoprevenciójával kapcsolatos kérdések mérlegelésekor különös hangsúlyt fektetünk minden iskoláskorú tanuló kognitív fejlesztésére.

Bevezetés

A gyenge gyerekek nem csúnyák, hanem a legtörékenyebb, legkényesebb virágok az emberiség végtelenül sokszínű virágoskertjében.

V. A. Sukhomlinsky

A kurzus tárgya és céljai.

A pszichodiagnosztika sajátosságai az iskolapszichológiai szolgáltatásokban.

A tanulási nehézségek külső megjelenési formái és az azokat kiváltó okok kapcsolatának kétértelműsége.

Az iskolai nehézségek diagnosztizálásának és korrekciójának megközelítései.

Megértendő alapfogalmak

Hosszú távú pszichodiagnosztika– a nevelési tevékenység és magatartás hiányosságainak feltárása kellően hosszú időn keresztül.

Alulteljesítő iskolások– olyan iskolások, akiknek oktatási eredményei jóval alacsonyabbak, mint az oktatási folyamat követelményei.

Oktatás– a tudományos ismeretek, képességek és készségek rendszere, amelynek elsajátítása biztosítja az iskolások szellemi és testi képességeinek átfogó fejlesztését, világnézetének, erkölcsi és magatartásának formálódását, a társadalmi életre és munkára való felkészítést.

Oktatás– a tanár és a tanuló közötti aktív interakció folyamata, melynek eredményeként a tanuló saját tevékenységére alapozva fejleszt bizonyos ismereteket és készségeket; diák és tanár közös tevékenysége, biztosítva az iskolások tudás-asszimilációját és elsajátítva az ismeretszerzés módszereit.

Operatív pszichodiagnosztika– a nevelési tevékenység és magatartás hiányosságai és nehézségei okainak feltárása a szóbeli és írásbeli válaszok, valamint a tanuló cselekedeteinek elemzése alapján.

Pedagógiai diagnosztika és korrekció– az ismeretek asszimilációjának elmaradásának okainak és az oktatási tevékenység nehézségeinek feltárása megfigyelési adatok és az iskolások tevékenységének termékeinek elemzése alapján, és ezek megszüntetése a kívülről megfigyelhető hiányosságok befolyásolásával.

Az iskolai kudarc polikauzális feltételrendszere– különféle külső és belső tényezők sokasága, amelyek negatívan befolyásolják az ismeretszerzés folyamatának minőségét.

Pszichológiai diagnosztika- a pszichológus kognitív tevékenységének egy fajtája, amelynek célja egy személy egyéni pszichológiai jellemzőinek lényegének tisztázása, jelenlegi állapotának felmérése és ajánlások kidolgozása.

Pszichológiai korrekció– a pszichológiai hatások fókuszálása meghatározott pszichológiai struktúrákra bizonyos pszichológiai mutatók megváltoztatása érdekében az egyén teljes fejlődése és működése érdekében.

Tanulási nehézségek– az oktatási tevékenység követelményei és a tanuló értelmi képességei közötti eltérés szubjektív tapasztalata.

Oktatási tevékenységek– meghatározott emberi tevékenység, amelynek célja bizonyos ismeretek, készségek, viselkedések és tevékenységtípusok elsajátítása.

Iskolai kudarc– eltérés a tanuló tanulmányi eredményei és az iskolai tanterv követelményei között.

Ez a képzés a gyermekek iskolai problémáival foglalkozik, valamint a sok iskolás iskolai tanulása során tapasztalt nehézségek különféle (pszichológiai, pedagógiai, pszichofiziológiai) okaival foglalkozik. A tantárgy témája az iskolai kudarc pszichológiai okai és megszüntetésük módjai. A tantárgy célja azoknak a belső és külső tényezőknek a tanulmányozása, amelyek meghatározzák a különböző tanulási nehézségek kialakulását, a pszichológiai ismeretek „ötvözetének” kialakulását és a gyakorlati felhasználás képességét.

Az iskolai időszak jelentőségét az ember életében nem lehet túlbecsülni. Az ember életében sok függ attól, hogy hogyan fejlődik - sikeresen vagy sikertelenül, beleértve számos személyes tulajdonságot, amelyek az ember életének iskolai időszakának bizonyos jellemzőinek hatására és eredményeként alakulnak ki. A felnőttek sok problémája jobban megérthető, ha visszatekint az iskolai évekre. Nem is az a lényeg, hogy sikeresen vagy sikertelenül tanult-e az ember, hanem az, hogy mennyire érezte jól magát az iskolában, akar-e minden nap iskolába járni, hogyan alakult a kapcsolata a tanárokkal, osztálytársakkal. Ezeknek a körülményeknek a hatására alakulnak ki bizonyos személyes tulajdonságok. Ez sok szempontból nem annyira magától a tanulótól függ, hanem attól, hogy milyen maga az iskolai folyamat, hogyan szerveződik, és hogyan látja a társadalom az iskoláztatás céljait és célkitűzéseit.

Mi a célja az oktatásnak általában és az iskolai oktatásnak konkrétan?

A modern viszonyok között az oktatás feladatai változnak: már nem a kész tudás átadásán és minden alkalomra megoldásokkal való felvértezésen múlik, hanem a folyamatosan változó körülmények között való gyors és teljes eligazodás képességének kialakításában. Ma egy modern ember képes alkalmazkodni az őt körülvevő életkörülményekhez. Az oktatás egészének pontosan ennek a készségnek az elsajátítására kell irányulnia.

Az ismeretek elsajátítása az iskolai nevelés folyamatában minden világosan és határozottan nem cél, hanem az iskolások személyiségének fejlesztésének eszköze. Az iskolai nevelés fő feladata, hogy olyan pszichológiai mechanizmust alakítson ki a gyerekekben, amely lehetővé teszi számukra az önmegvalósítás, önfejlesztés folyamatának továbbvitelét, hogy az iskolások kognitív szükségletei ne tűnjenek el végleg. még az iskolában, hogy ez hajtsa őket a jövőben és a felnőttkorban, az ember egész életében megőrizze tudásszomját, és kielégítést kapjon belőle. „A diák – írta K. D. Ushinsky – „nem egy edény, amelyet meg kell tölteni, hanem egy fáklya, amelyet meg kell gyújtani.”

Az általános iskolában azonban a tanulási készségek sokkal fontosabbak, mint maga a tudás. A jó olvasás képessége természetesen tudást is magában foglal, de a legfontosabbak maguk a készségek - olvasás, írás, beszéd, számolás. Az általános iskola fő célja ezen tanulási készségek fejlesztése. Az alacsony fejlettségű gyerekek kudarcot vallanak az iskolában, és elvesztik az esélyt, hogy sikeresek legyenek az életben.

Mindannyian különbözőek vagyunk képességeinkben, jellemünkben, világnézetünkben, élettani és mentális tulajdonságainkban. Van aki okos, van aki nem túl okos, van aki szorgalmas, van aki lusta, van aki tehetséges, van aki tehetségtelen, van aki céltudatos, van aki szétszórt és összeszedett. A természetben nincs egyenlőség. Korábban az egyéniséget nagy bűnnek tartották, mert az egyén semmi volt a kollektíva előtt. Ma már megértjük, hogy okos, tehetséges, gondolkodó egyének nélkül nem létezhet fejlett társadalom. Az iskola igen jelentős szerepet játszik az ilyen egyedek kialakulásában, jelentőségét nem lehet túlbecsülni. Természetesen az ember egészének kialakulásához fontos, hogy mennyire volt sikeres a tanulásban. De még ennél is fontosabb, hogyan érezte magát az iskolában, mennyire volt kényelmes a kapcsolata a tanárokkal és az osztálytársakkal.

Általánosan elfogadott, hogy a gyermek iskolai jólétének külső mutatója a tanulmányi teljesítménye, de nem minden gyerek érhet el „jó” vagy „kiváló” osztályzatot. Mindazonáltal mindenkinek jól kell éreznie magát az iskolában, és ne érezze magát zavarban a tanulmányi kudarcok miatt. Ezért az iskolapszichológus feladata, hogy olyan légkört teremtsen az iskolában, amely alkalmas minden tanuló személyiségének fejlődésére, önbecsülésének, önbecsülésének, jelentőségének, személyiségének egyediségének kialakítására. Ezt nagymértékben hátráltatja az iskolások tanulási kudarca, amely, ha nem nyújtanak időben segítséget, kihat az ismeretszerzés minőségére és a negatív személyes tulajdonságok - konformizmus, megtévesztés, opportunizmus, negatív munkához való viszonyulás, önhiány - kialakulására. - magabiztosság, alacsony önértékelés.

Ismeretes, hogy az általános iskolások 15-40%-a tapasztal különféle nehézségeket az iskoláztatás során. De éppen az a követelmény, hogy jól tanuljon, még akkor is, ha a gyermek képességei nem tudják teljesíteni ezt a felnőtt követelményt, az okoz számára gondot. Az iskolai siker fő mutatója az, hogy a tanuló milyen osztályzatokat kap az órán. A tanárok és a szülők a jó osztályzat megszerzése felé (bármi áron) orientálják a gyermeket. Ezért nem meglepő, hogy az iskolások ebben látják tanításuk értelmét. Megjelenik a nyomkövetés, ami végső soron deformálja a gyermek személyiségét.

„Mindig is nagy aggodalommal gondolkodtam a kiváló osztályzatra való törekvés pszichózisán - ez a pszichózis a családban születik, és megragadja a tanárokat, súlyos terhet ró az iskolások fiatal lelkére, megnyomorítja őket. Ilyenkor a gyerek nem rendelkezik olyan képességekkel, hogy kiválóan tanuljon, és a szülei csak A-t követelnek tőle, extrém esetben B-t is beletörődnek, és a szerencsétlen diák, aki C-t kap, szinte bűnözőnek érzi magát.” (Szuhomlinszkij V.A., 1969b. – 103. o.)

Egyre több pedagógus ismeri fel, hogy a tanulók nem egy homogén tömeg, hanem minden tanuló egyéniség, egyedi, egyedi és megismételhetetlen, akit saját egyéni pszichológiai jellemzői, képességei, szükségletei jellemeznek. Eljön a felismerés, hogy ezekből a tulajdonságokból kifolyólag nem minden tanuló egyformán sajátítja el az anyagot, és nem kell mindenkivel azonos követelményeket támasztani: ami az egyiknek rossz, az a másiknak jó. Ez az állapot végül egy speciális irány kialakulásához vezetett a pszichológusok tevékenységében - az iskolai pszichodiagnosztikában, amelynek célja az iskolások egyéni pszichológiai jellemzőinek megértése annak érdekében, hogy azonosítsák a diákok oktatási tevékenységében fellépő különféle nehézségek okait. különböző életkorúak, az iskolások értelmi és személyes fejlődésében mutatkozó eltérések leküzdésére és megelőzésére.

A pszichodiagnosztika sajátossága az iskolapszichológiai szolgáltatásokban, hogy fő feladata azonosítani a tanulók bizonyos személyiségrészeinek (kognitív, motivációs, érzelmi, akarati) fejlettségi szintjét, hogy ne csak előre jelezze bizonyos nevelési nehézségek előfordulását bennük. , hanem és végezze el a fejlődési hiányosságok pszichológiai korrekcióját.

Az iskolai pszichodiagnosztika fontos szerepet játszik a tanulók iskolai kudarcainak megelőzésében és leküzdésében. Az oktatási folyamat feladata nemcsak a tudásrendszer asszimilációja, hanem az iskolások magas szintű mentális fejlődésének és általában véve mentális fejlődésének biztosítása is. Ezért fontos figyelemmel kísérni, hogyan valósul meg ez a mentális fejlesztés, milyen nehézségekkel küzdenek a tanulók az ismeretek elsajátítása során, és időben kiküszöböljük azokat a tényezőket, amelyek tanulási nehézségekhez és ennek következtében az iskolai teljesítmény csökkenéséhez vezetnek. Lényegében ez az oktatási folyamat minőségének ellenőrzése.

Hagyományosan azonban az oktatási folyamat eredményességét az határozza meg, hogy az iskolások mit tudnak és mit tudnak tenni. Ez fontos, de nem elég, hiszen továbbra sem világos, hogy a tanult anyag milyen mértékben válik a tanuló személyiségének tulajdonává, ami lehetővé tette egy-egy oktatási anyag asszimilációját a tanuló gondolkodásának, képességeinek és meggyőződésének továbbfejlesztése érdekében. Más szavakkal, továbbra sem világos, hogy maga az oktatási folyamat mennyire hatékony.

A tanárnak nincs mindig lehetősége arra, hogy azonnal azonosítsa a különböző korú tanulókkal végzett oktatói munka különféle nehézségeinek okait, leküzdje az iskolások értelmi és személyes fejlődésének eltéréseit, és pszichológiai segítséget nyújtson a konfliktushelyzetek megoldásában. Ugyanakkor a tanár operatív és hosszú távú pszichodiagnosztikai magatartása szakmai tevékenységének egyik fontos szempontja. Pszichodiagnosztikai tevékenysége során a tanár leggyakrabban intuitív-empirikus megközelítést alkalmaz, amely abból áll, hogy a tanár pusztán tapasztalataira és intuícióira támaszkodva gyakran felméri a tanuló problémáit, nevelési nehézségeit anélkül, hogy kellő információval rendelkezne a tanulóról, tettei és tettei valódi indítékainak megértése, elsősorban a gyermekről alkotott benyomásaik felhasználásával. Adataink szerint ennek a megközelítésnek a megbízhatatlansága abban nyilvánul meg, hogy a tanárok hozzávetőleg 60%-a – csupán tapasztalata és a tanulóról szerzett ismeretei alapján – helytelenül jelölte meg a tanulók nehézségeinek okait, a tanárok mintegy 30%-a hiányosan azonosította azokat. vagy részben hibásan, és csak a válaszadók 10%-a, a tanárok értették helyesen a tanulók körében előforduló egyes nehézségek okait. Ez megerősíti azt az elképzelést, hogy „szemmel”, pszichodiagnosztikai technikák és módszerek alkalmazása nélkül szinte lehetetlen megérteni az iskolások oktatási tevékenységében jelentkező bizonyos nehézségek pszichológiai okait, és ennek következtében hatékony korrekciós munkát végezni.

Itt azonban egy jelentős nehézség adódik. A helyzet az, hogy a nehézségek látható megnyilvánulásai és pszichológiai okai között nincs közvetlen és egyértelmű megfelelés. Valószínű, hogy a nehézségek ugyanazon külső megnyilvánulásának különböző pszichés okai vannak a különböző tanulókban, és az is lehetséges, hogy a különböző tanulók külső megnyilvánulásaiban eltérő tanulási nehézségeknek ugyanaz az oka.

Ezzel kapcsolatban meg kell említeni azt a legfontosabb dolgot, amely meghatározza az iskolások különféle tanulási nehézségeinek okainak azonosításának sikerességét. Ez abból áll, hogy képesek vagyunk megérteni azon okok természetét, amelyek meghatározzák a tanuló bizonyos nehézségeinek megjelenését. A helyzet az, hogy a megfigyelhető tünetek és külső viselkedési mutatók kezelésekor ezek tanulmányozása, összehasonlítása, értelmezése alapján ítéletet kell hozni valamilyen pszichológiai jelenségről, annak okairól, amelyek nem alkalmasak közvetlen észlelésre. Még L. S. Vygotsky és S. L. Rubinstein is megjegyezte a következőket:

A dolgok lényege és a megnyilvánulása közötti közvetlen, tüköregybeesés hiánya, valamint a belső és külső egység megléte;

Egy adott jelenség valódi okának automatikus megállapításának lehetetlensége kizárólag a kívülről megfigyelhető megnyilvánulások tanulmányozása alapján. A mentális folyamatok belső lényegébe való behatoláshoz külső, viselkedési adatok mentális feldolgozása szükséges, figyelembe véve azok szisztémás kapcsolatát a közvetlen megfigyeléstől rejtett szinten előforduló pszichológiai folyamatokkal.

Ezektől a rendelkezésektől vezérelve és a látható megnyilvánulások elemzésének eredményeit felhasználva szükséges egy mentális hipotetikus kétszintű konstrukció felépítése, amely több elméletileg lehetséges ok-okozati összefüggést tartalmaz a konkrét külső megnyilvánulások és azok pszichológiai okai között, így újrateremtve számos a létező belső pszichológiai kép lehetséges (és a pszichodiagnosztikai folyamat első szakaszában még ugyanilyen valószínű) változatai. Ha bármely mentális aktus külső mutatói és belső pszichológiai természete közötti kapcsolat tükörkép lenne, akkor, mint megjegyeztük,

S. L. Rubinstein, a pszichológiai ismeretek feleslegesek lennének. Valójában ebben a kapcsolatban van kétértelműség. Ezért a külső megnyilvánulások és a fennálló belső feltételek közötti ok-okozati összefüggések valószínűségi jellegét figyelembe véve valóban több lehetséges, elméletileg indokolt lehetőségnek kell lennie a belső képnek. Minél többen vannak, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy ennek a pszichológiai jelenségnek a feltételezett okai között szerepel az is, amely valójában okozta.

A vizsgált jelenség objektíven megalapozott belső pszichológiai képének azonosítása, a megfigyelt külső megnyilvánulások és azok belső okai között ebben az esetben ténylegesen létrejövő egyetlen kapcsolat meghatározása csak a pszichodiagnosztika alkalmazásának gyakorlata révén lehetséges. eszközök, amelyek segítségével hipotetikus vertikumok a kívülről megfigyelhető viselkedési mutatóktól azok feltételezett okaiig. Ennek során a hipotetikusan lehetséges, de jelen esetben nem létező kapcsolatokat elvetjük, és ennek eredményeként objektíven megállapított kapcsolat marad e külső viselkedési megnyilvánulások és az ezeket támogató mentális folyamatok belső szerkezeti szerveződése között.

Fontos világosan megérteni, hogy a viselkedés és tevékenység számos megfigyelt mutatója a pszichológiai folyamatok és tulajdonságok ugyanazon jellemzőinek különböző, külsőleg független megnyilvánulásai lehetnek. Ezeknek a megnyilvánulásoknak a véletlenszerűsége és epizodikussága általában csak látszólagos. Valójában egy lánc láncszemei ​​ezek között van egy belső kapcsolat, amely nem érthető meg, ha ezeket a megnyilvánulásokat külön-külön, önmagukban vizsgáljuk, ami eltérő értelmezésükhöz vezet (S. L. Rubinstein). Csak ezeknek a megnyilvánulásoknak az ok-okozati összefüggések egy bizonyos rendszerébe való kombinálásával, amelyben ez a jelenség benne van, és amelynek keretei között megvalósul, lehetséges elméleti reflexió révén megállapítani azokat a belső pszichológiai jellemzőket, amelyek a közvetlen élettani jellemzők. e különféle külső megnyilvánulások oka.

Előszó

Ez a tankönyv a gyakorlati oktatáspszichológusok képzési rendszerében szereplő előadások anyagai alapján készült. Központi problémája az iskolai kudarcok különböző okai. Ezek elemzése, a gyermekek fejlődését befolyásoló tényezők és az iskolai tanulási folyamat megszervezésének feltételeinek szisztematikus és átfogó mérlegelése, ami a tanulási késések előfordulásához vezet, képezi a kézikönyv fő tartalmát.

A kézikönyv fő célja az iskolai oktatás sikerességét befolyásoló tényezőkről, a tanulás során felmerülő és az iskolások alacsony tanulmányi eredményeiben megnyilvánuló különféle nehézségek okairól, a nehézségek okainak azonosításának módjairól szóló ismeretek rendszerezése. a tanulásban, azok pszichológiai korrekciója és az iskolai kudarcok pszichoprevenciójának főbb irányai .

A kézikönyv anyaga az iskolai nehézségek figyelembevételének genetikai megközelítése alapján kerül bemutatásra, és célja, hogy feltárja a különféle tanulási nehézségekhez vezető belső, pszichés tényezők és a tanulási nehézségek külső megnyilvánulásai közötti ok-okozati összefüggéseket. ezeket a nehézségeket. A könyv alátámasztja a célzott kognitív korrekciós és formáló hatások szükségességét az iskolai kudarcot okozó pszichológiai okok felszámolásában.

Az iskolai kudarc problémája olyan összetett és sokrétű, hogy átfogó vizsgálata olyan holisztikus szintetikus megközelítést igényel, amely integrálja a pszichológiai tudomány különböző területeiről – általános pszichológiából, fejlődés- és oktatáspszichológiából, pszichodiagnosztikából – származó ismereteket.

A kézikönyv az iskolai kudarcok okaival kapcsolatos kérdések széles skáláját vizsgálja az iskolai ontogenezis különböző szakaszaiban – kezdve az okoktól, amelyek az általános iskolai oktatási tevékenységek kudarcát okozzák a gyermekek nevelési és fejlesztési hiányosságai miatt. óvodás korban, a serdülőkorban és idősebb iskoláskorban bekövetkező sikertelenséget befolyásoló tényezőkre. A kézikönyvben különös figyelmet fordítanak a tanulmányi kudarcok okainak pszichodiagnosztikájára, valamint pszichoprofilaxisának módjaira és eszközeire.

A kézikönyv anyagát a bevezetőben és négy részben mutatjuk be, 15 témára bontva, amelyek mindegyike, bár tömören, de kellő terjedelemben kerül bemutatásra ahhoz, hogy általános tájékozódjon ebben a kérdésben. Minden téma elején közöljük annak tartalmát, valamint felsoroljuk azokat a fogalmakat és definícióikat, amelyek a téma anyagának elsajátításához szükségesek. Egyes témakörök végén, ahol lehetséges és szükséges, egy lista található azon kísérleti technikákról, amelyeket el kell sajátítani a témában vizsgált mentális jelenségek jelenlegi fejlettségi szintjének pszichodiagnosztikájához.

A tankönyv felépítése a szisztémás differenciálás elvét valósítja meg: a tanulmányi kudarc problémájának és az azt okozó tényezőknek és feltételeknek az általános leírásától az alapvető tanulmányi tárgyak oktatása során felmerülő konkrét nehézségek lehetséges okainak részletes átgondolásáig - az orosz nyelv, olvasás és matematika.

A tankönyv sajátossága, hogy tankönyv, mivel meglehetősen nagy töredékeket tartalmaz híres pszichológusok és tanárok eredeti műveiből, így vagy úgy, hogy a szóban forgó iskolai kudarcok kérdéskörét fedik le. E műveknek a vizsgált problémák kontextusában történő olvasása lehetővé teszi bizonyos részletek vagy konkrétabb kérdések tisztázását, amelyeket nem mindig lehet részletesen megvizsgálni egy előadás során.

Mély meggyőződésünk szerint, amely a gyerekek szinte minden iskolai nehézségének fő okát jelentő iskolai kudarc pszichológiai tényezőinek problémájának sokéves elemzése és megértése eredményeként alakult ki, amelyhez következetes és részletes vizsgálattal szinte nélkülözhetetlen. Ez alól kivételt jelenthet külső megnyilvánulásaik sokfélesége, a tanulók kognitív fejlődési szféráinak elégtelen szintje, és mindenekelőtt általában analitikai és szintetikus tevékenységeik alacsony fejlettsége. Éppen ezért az iskolai kudarc pszichoprevenciójával kapcsolatos kérdések mérlegelésekor különös hangsúlyt fektetünk minden iskoláskorú tanuló kognitív fejlesztésére.

Bevezetés

A gyenge gyerekek nem csúnyák, hanem a legtörékenyebb, legkényesebb virágok az emberiség végtelenül sokszínű virágoskertjében.

V. A. Sukhomlinsky

A kurzus tárgya és céljai.

A pszichodiagnosztika sajátosságai az iskolapszichológiai szolgáltatásokban.

A tanulási nehézségek külső megjelenési formái és az azokat kiváltó okok kapcsolatának kétértelműsége.

Az iskolai nehézségek diagnosztizálásának és korrekciójának megközelítései.

Megértendő alapfogalmak

Hosszú távú pszichodiagnosztika– a nevelési tevékenység és magatartás hiányosságainak feltárása kellően hosszú időn keresztül.

Alulteljesítő iskolások– olyan iskolások, akiknek oktatási eredményei jóval alacsonyabbak, mint az oktatási folyamat követelményei.

Oktatás– a tudományos ismeretek, képességek és készségek rendszere, amelynek elsajátítása biztosítja az iskolások szellemi és testi képességeinek átfogó fejlesztését, világnézetének, erkölcsi és magatartásának formálódását, a társadalmi életre és munkára való felkészítést.

Oktatás– a tanár és a tanuló közötti aktív interakció folyamata, melynek eredményeként a tanuló saját tevékenységére alapozva fejleszt bizonyos ismereteket és készségeket; diák és tanár közös tevékenysége, biztosítva az iskolások tudás-asszimilációját és elsajátítva az ismeretszerzés módszereit.

Operatív pszichodiagnosztika– a nevelési tevékenység és magatartás hiányosságai és nehézségei okainak feltárása a szóbeli és írásbeli válaszok, valamint a tanuló cselekedeteinek elemzése alapján.

Pedagógiai diagnosztika és korrekció– az ismeretek asszimilációjának elmaradásának okainak és az oktatási tevékenység nehézségeinek feltárása megfigyelési adatok és az iskolások tevékenységének termékeinek elemzése alapján, és ezek megszüntetése a kívülről megfigyelhető hiányosságok befolyásolásával.

Az iskolai kudarc polikauzális feltételrendszere– különféle külső és belső tényezők sokasága, amelyek negatívan befolyásolják az ismeretszerzés folyamatának minőségét.

Pszichológiai diagnosztika- a pszichológus kognitív tevékenységének egy fajtája, amelynek célja egy személy egyéni pszichológiai jellemzőinek lényegének tisztázása, jelenlegi állapotának felmérése és ajánlások kidolgozása.

Pszichológiai korrekció– a pszichológiai hatások fókuszálása meghatározott pszichológiai struktúrákra bizonyos pszichológiai mutatók megváltoztatása érdekében az egyén teljes fejlődése és működése érdekében.

Tanulási nehézségek– az oktatási tevékenység követelményei és a tanuló értelmi képességei közötti eltérés szubjektív tapasztalata.

Oktatási tevékenységek– meghatározott emberi tevékenység, amelynek célja bizonyos ismeretek, készségek, viselkedések és tevékenységtípusok elsajátítása.

Iskolai kudarc– eltérés a tanuló tanulmányi eredményei és az iskolai tanterv követelményei között.

Ez a képzés a gyermekek iskolai problémáival foglalkozik, valamint a sok iskolás iskolai tanulása során tapasztalt nehézségek különféle (pszichológiai, pedagógiai, pszichofiziológiai) okaival foglalkozik. A tantárgy témája az iskolai kudarc pszichológiai okai és megszüntetésük módjai. A tantárgy célja azoknak a belső és külső tényezőknek a tanulmányozása, amelyek meghatározzák a különböző tanulási nehézségek kialakulását, a pszichológiai ismeretek „ötvözetének” kialakulását és a gyakorlati felhasználás képességét.

Az iskolai időszak jelentőségét az ember életében nem lehet túlbecsülni. Az ember életében sok függ attól, hogy hogyan fejlődik - sikeresen vagy sikertelenül, beleértve számos személyes tulajdonságot, amelyek az ember életének iskolai időszakának bizonyos jellemzőinek hatására és eredményeként alakulnak ki. A felnőttek sok problémája jobban megérthető, ha visszatekint az iskolai évekre. Nem is az a lényeg, hogy sikeresen vagy sikertelenül tanult-e az ember, hanem az, hogy mennyire érezte jól magát az iskolában, akar-e minden nap iskolába járni, hogyan alakult a kapcsolata a tanárokkal, osztálytársakkal. Ezeknek a körülményeknek a hatására alakulnak ki bizonyos személyes tulajdonságok. Ez sok szempontból nem annyira magától a tanulótól függ, hanem attól, hogy milyen maga az iskolai folyamat, hogyan szerveződik, és hogyan látja a társadalom az iskoláztatás céljait és célkitűzéseit.

Mi a célja az oktatásnak általában és az iskolai oktatásnak konkrétan?

A modern viszonyok között az oktatás feladatai változnak: már nem a kész tudás átadásán és minden alkalomra megoldásokkal való felvértezésen múlik, hanem a folyamatosan változó körülmények között való gyors és teljes eligazodás képességének kialakításában. Ma egy modern ember képes alkalmazkodni az őt körülvevő életkörülményekhez. Az oktatás egészének pontosan ennek a készségnek az elsajátítására kell irányulnia.

Az ismeretek elsajátítása az iskolai nevelés folyamatában minden világosan és határozottan nem cél, hanem az iskolások személyiségének fejlesztésének eszköze. Az iskolai nevelés fő feladata, hogy olyan pszichológiai mechanizmust alakítson ki a gyerekekben, amely lehetővé teszi számukra az önmegvalósítás, önfejlesztés folyamatának továbbvitelét, hogy az iskolások kognitív szükségletei ne tűnjenek el végleg. még az iskolában, hogy ez hajtsa őket a jövőben és a felnőttkorban, az ember egész életében megőrizze tudásszomját, és kielégítést kapjon belőle. „A diák – írta K. D. Ushinsky – „nem egy edény, amelyet meg kell tölteni, hanem egy fáklya, amelyet meg kell gyújtani.”

Az általános iskolában azonban a tanulási készségek sokkal fontosabbak, mint maga a tudás. A jó olvasás képessége természetesen tudást is magában foglal, de a legfontosabbak maguk a készségek - olvasás, írás, beszéd, számolás. Az általános iskola fő célja ezen tanulási készségek fejlesztése. Az alacsony fejlettségű gyerekek kudarcot vallanak az iskolában, és elvesztik az esélyt, hogy sikeresek legyenek az életben.

Mindannyian különbözőek vagyunk képességeinkben, jellemünkben, világnézetünkben, élettani és mentális tulajdonságainkban. Van aki okos, van aki nem túl okos, van aki szorgalmas, van aki lusta, van aki tehetséges, van aki tehetségtelen, van aki céltudatos, van aki szétszórt és összeszedett. A természetben nincs egyenlőség. Korábban az egyéniséget nagy bűnnek tartották, mert az egyén semmi volt a kollektíva előtt. Ma már megértjük, hogy okos, tehetséges, gondolkodó egyének nélkül nem létezhet fejlett társadalom. Az iskola igen jelentős szerepet játszik az ilyen egyedek kialakulásában, jelentőségét nem lehet túlbecsülni. Természetesen az ember egészének kialakulásához fontos, hogy mennyire volt sikeres a tanulásban. De még ennél is fontosabb, hogyan érezte magát az iskolában, mennyire volt kényelmes a kapcsolata a tanárokkal és az osztálytársakkal.

Általánosan elfogadott, hogy a gyermek iskolai jólétének külső mutatója a tanulmányi teljesítménye, de nem minden gyerek érhet el „jó” vagy „kiváló” osztályzatot. Mindazonáltal mindenkinek jól kell éreznie magát az iskolában, és ne érezze magát zavarban a tanulmányi kudarcok miatt. Ezért az iskolapszichológus feladata, hogy olyan légkört teremtsen az iskolában, amely alkalmas minden tanuló személyiségének fejlődésére, önbecsülésének, önbecsülésének, jelentőségének, személyiségének egyediségének kialakítására. Ezt nagymértékben hátráltatja az iskolások tanulási kudarca, amely, ha nem nyújtanak időben segítséget, kihat az ismeretszerzés minőségére és a negatív személyes tulajdonságok - konformizmus, megtévesztés, opportunizmus, negatív munkához való viszonyulás, önhiány - kialakulására. - magabiztosság, alacsony önértékelés.

Ismeretes, hogy az általános iskolások 15-40%-a tapasztal különféle nehézségeket az iskoláztatás során. De éppen az a követelmény, hogy jól tanuljon, még akkor is, ha a gyermek képességei nem tudják teljesíteni ezt a felnőtt követelményt, az okoz számára gondot. Az iskolai siker fő mutatója az, hogy a tanuló milyen osztályzatokat kap az órán. A tanárok és a szülők a jó osztályzat megszerzése felé (bármi áron) orientálják a gyermeket. Ezért nem meglepő, hogy az iskolások ebben látják tanításuk értelmét. Megjelenik a nyomkövetés, ami végső soron deformálja a gyermek személyiségét.

„Mindig is nagy aggodalommal gondolkodtam a kiváló osztályzatra való törekvés pszichózisán - ez a pszichózis a családban születik, és megragadja a tanárokat, súlyos terhet ró az iskolások fiatal lelkére, megnyomorítja őket. Ilyenkor a gyerek nem rendelkezik olyan képességekkel, hogy kiválóan tanuljon, és a szülei csak A-t követelnek tőle, extrém esetben B-t is beletörődnek, és a szerencsétlen diák, aki C-t kap, szinte bűnözőnek érzi magát.” (Szuhomlinszkij V.A., 1969b. – 103. o.)

Egyre több pedagógus ismeri fel, hogy a tanulók nem egy homogén tömeg, hanem minden tanuló egyéniség, egyedi, egyedi és megismételhetetlen, akit saját egyéni pszichológiai jellemzői, képességei, szükségletei jellemeznek. Eljön a felismerés, hogy ezekből a tulajdonságokból kifolyólag nem minden tanuló egyformán sajátítja el az anyagot, és nem kell mindenkivel azonos követelményeket támasztani: ami az egyiknek rossz, az a másiknak jó. Ez az állapot végül egy speciális irány kialakulásához vezetett a pszichológusok tevékenységében - az iskolai pszichodiagnosztikában, amelynek célja az iskolások egyéni pszichológiai jellemzőinek megértése annak érdekében, hogy azonosítsák a diákok oktatási tevékenységében fellépő különféle nehézségek okait. különböző életkorúak, az iskolások értelmi és személyes fejlődésében mutatkozó eltérések leküzdésére és megelőzésére.

A pszichodiagnosztika sajátossága az iskolapszichológiai szolgáltatásokban, hogy fő feladata azonosítani a tanulók bizonyos személyiségrészeinek (kognitív, motivációs, érzelmi, akarati) fejlettségi szintjét, hogy ne csak előre jelezze bizonyos nevelési nehézségek előfordulását bennük. , hanem és végezze el a fejlődési hiányosságok pszichológiai korrekcióját.

Az iskolai pszichodiagnosztika fontos szerepet játszik a tanulók iskolai kudarcainak megelőzésében és leküzdésében. Az oktatási folyamat feladata nemcsak a tudásrendszer asszimilációja, hanem az iskolások magas szintű mentális fejlődésének és általában véve mentális fejlődésének biztosítása is. Ezért fontos figyelemmel kísérni, hogyan valósul meg ez a mentális fejlesztés, milyen nehézségekkel küzdenek a tanulók az ismeretek elsajátítása során, és időben kiküszöböljük azokat a tényezőket, amelyek tanulási nehézségekhez és ennek következtében az iskolai teljesítmény csökkenéséhez vezetnek. Lényegében ez az oktatási folyamat minőségének ellenőrzése.

Hagyományosan azonban az oktatási folyamat eredményességét az határozza meg, hogy az iskolások mit tudnak és mit tudnak tenni. Ez fontos, de nem elég, hiszen továbbra sem világos, hogy a tanult anyag milyen mértékben válik a tanuló személyiségének tulajdonává, ami lehetővé tette egy-egy oktatási anyag asszimilációját a tanuló gondolkodásának, képességeinek és meggyőződésének továbbfejlesztése érdekében. Más szavakkal, továbbra sem világos, hogy maga az oktatási folyamat mennyire hatékony.

A tanárnak nincs mindig lehetősége arra, hogy azonnal azonosítsa a különböző korú tanulókkal végzett oktatói munka különféle nehézségeinek okait, leküzdje az iskolások értelmi és személyes fejlődésének eltéréseit, és pszichológiai segítséget nyújtson a konfliktushelyzetek megoldásában. Ugyanakkor a tanár operatív és hosszú távú pszichodiagnosztikai magatartása szakmai tevékenységének egyik fontos szempontja. Pszichodiagnosztikai tevékenysége során a tanár leggyakrabban intuitív-empirikus megközelítést alkalmaz, amely abból áll, hogy a tanár pusztán tapasztalataira és intuícióira támaszkodva gyakran felméri a tanuló problémáit, nevelési nehézségeit anélkül, hogy kellő információval rendelkezne a tanulóról, tettei és tettei valódi indítékainak megértése, elsősorban a gyermekről alkotott benyomásaik felhasználásával. Adataink szerint ennek a megközelítésnek a megbízhatatlansága abban nyilvánul meg, hogy a tanárok hozzávetőleg 60%-a – csupán tapasztalata és a tanulóról szerzett ismeretei alapján – helytelenül jelölte meg a tanulók nehézségeinek okait, a tanárok mintegy 30%-a hiányosan azonosította azokat. vagy részben hibásan, és csak a válaszadók 10%-a, a tanárok értették helyesen a tanulók körében előforduló egyes nehézségek okait. Ez megerősíti azt az elképzelést, hogy „szemmel”, pszichodiagnosztikai technikák és módszerek alkalmazása nélkül szinte lehetetlen megérteni az iskolások oktatási tevékenységében jelentkező bizonyos nehézségek pszichológiai okait, és ennek következtében hatékony korrekciós munkát végezni.

Itt azonban egy jelentős nehézség adódik. A helyzet az, hogy a nehézségek látható megnyilvánulásai és pszichológiai okai között nincs közvetlen és egyértelmű megfelelés. Valószínű, hogy a nehézségek ugyanazon külső megnyilvánulásának különböző pszichés okai vannak a különböző tanulókban, és az is lehetséges, hogy a különböző tanulók külső megnyilvánulásaiban eltérő tanulási nehézségeknek ugyanaz az oka.

Ezzel kapcsolatban meg kell említeni azt a legfontosabb dolgot, amely meghatározza az iskolások különféle tanulási nehézségeinek okainak azonosításának sikerességét. Ez abból áll, hogy képesek vagyunk megérteni azon okok természetét, amelyek meghatározzák a tanuló bizonyos nehézségeinek megjelenését. A helyzet az, hogy a megfigyelhető tünetek és külső viselkedési mutatók kezelésekor ezek tanulmányozása, összehasonlítása, értelmezése alapján ítéletet kell hozni valamilyen pszichológiai jelenségről, annak okairól, amelyek nem alkalmasak közvetlen észlelésre. Még L. S. Vygotsky és S. L. Rubinstein is megjegyezte a következőket:

A dolgok lényege és a megnyilvánulása közötti közvetlen, tüköregybeesés hiánya, valamint a belső és külső egység megléte;

Egy adott jelenség valódi okának automatikus megállapításának lehetetlensége kizárólag a kívülről megfigyelhető megnyilvánulások tanulmányozása alapján. A mentális folyamatok belső lényegébe való behatoláshoz külső, viselkedési adatok mentális feldolgozása szükséges, figyelembe véve azok szisztémás kapcsolatát a közvetlen megfigyeléstől rejtett szinten előforduló pszichológiai folyamatokkal.

Ezektől a rendelkezésektől vezérelve és a látható megnyilvánulások elemzésének eredményeit felhasználva szükséges egy mentális hipotetikus kétszintű konstrukció felépítése, amely több elméletileg lehetséges ok-okozati összefüggést tartalmaz a konkrét külső megnyilvánulások és azok pszichológiai okai között, így újrateremtve számos a létező belső pszichológiai kép lehetséges (és a pszichodiagnosztikai folyamat első szakaszában még ugyanilyen valószínű) változatai. Ha bármely mentális aktus külső mutatói és belső pszichológiai természete közötti kapcsolat tükörkép lenne, akkor, mint megjegyeztük,

S. L. Rubinstein, a pszichológiai ismeretek feleslegesek lennének. Valójában ebben a kapcsolatban van kétértelműség. Ezért a külső megnyilvánulások és a fennálló belső feltételek közötti ok-okozati összefüggések valószínűségi jellegét figyelembe véve valóban több lehetséges, elméletileg indokolt lehetőségnek kell lennie a belső képnek. Minél többen vannak, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy ennek a pszichológiai jelenségnek a feltételezett okai között szerepel az is, amely valójában okozta.

A vizsgált jelenség objektíven megalapozott belső pszichológiai képének azonosítása, a megfigyelt külső megnyilvánulások és azok belső okai között ebben az esetben ténylegesen létrejövő egyetlen kapcsolat meghatározása csak a pszichodiagnosztika alkalmazásának gyakorlata révén lehetséges. eszközök, amelyek segítségével hipotetikus vertikumok a kívülről megfigyelhető viselkedési mutatóktól azok feltételezett okaiig. Ennek során a hipotetikusan lehetséges, de jelen esetben nem létező kapcsolatokat elvetjük, és ennek eredményeként objektíven megállapított kapcsolat marad e külső viselkedési megnyilvánulások és az ezeket támogató mentális folyamatok belső szerkezeti szerveződése között.

Fontos világosan megérteni, hogy a viselkedés és tevékenység számos megfigyelt mutatója a pszichológiai folyamatok és tulajdonságok ugyanazon jellemzőinek különböző, külsőleg független megnyilvánulásai lehetnek. Ezeknek a megnyilvánulásoknak a véletlenszerűsége és epizodikussága általában csak látszólagos. Valójában egy lánc láncszemei ​​ezek között van egy belső kapcsolat, amely nem érthető meg, ha ezeket a megnyilvánulásokat külön-külön, önmagukban vizsgáljuk, ami eltérő értelmezésükhöz vezet (S. L. Rubinstein). Csak ezeknek a megnyilvánulásoknak az ok-okozati összefüggések egy bizonyos rendszerébe való kombinálásával, amelyben ez a jelenség benne van, és amelynek keretei között megvalósul, lehetséges elméleti reflexió révén megállapítani azokat a belső pszichológiai jellemzőket, amelyek a közvetlen élettani jellemzők. e különféle külső megnyilvánulások oka.